Ilmu adalah sinar yg diletakkan Allah swt ke dlm hati sdgkan maksiat memadamkan sinar tersebut. Kata Imam Malik kpd Imam Shafie, "Allah swt telah meletakkan sinar dlm hatimu. Jangan engkau padamkan dgn kegelapan maksiat."
Tajuk: DDR BHGN 1 & II Penceramah: Prof Madya Dr Rosseni Din Tempat: Kolej Dar al-Hikmah & Sarjana Sumber Teknologi Maklumat Set 13 & 14 Tarikh: 13.12.2022 dan 16-18.12.2022 (Set 13) & 19-21 (Set 14) Masa: 10:00 – 13:00 pm | 8:30-12:30pm | 2:30-6:30pm
Dalam topik ini, anda akan didedahkan dengan beberapa prinsip, langkah dan strategi dikemukakan sebagai asas bagi menyediakan rancangan untuk menjalankan sesuatu pengukuran dan penilaian. Seterusnya, beberapa konteks digunakan sebagai contoh dalam penggunaan prinsip, langkah dan strategi yang telah dibincangkan. Pada peringkat ketiga, satu perancangan pengukuran dan penilaian disediakan kemudian post-mortem dibuat terhadap rancangan bagi mengesahkan tentang penggunaan.
Ujian dan penilaian dilaksanakan secara berterusan. Paling utama adalah pengujian kebolehgunaan peringkat pertama dalam fasa akhir pembangunan media dan pengujian kebolehgunaan peringkat kedua dalam fasa awal implementasi atau pelaksanaan media. Kadangkala dan selalunya setelah itu penilaian dilaksanakan dengan set responden yang berbeza. Sungguhpun demikian kadangkala sangat sukar untuk mendapatkan responden kajian yang sesuai justeru ada kalanya pengkaji terus melaksanakan penilaian untuk melihat impak penggunaan media terhadap pembelajaran responden kajian samada dari aspek penguasaan kandungan yang dipelajari, kebolehlaksanaan pembelajaran bermakna, pembelajaran berasaskan projek, pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran yang mengaplikasikan kemahiran berfikir aras tinggi dan sebagainya. Untuk melihat impak walaupun tidak salah untuk menggunakan kajian eksperimental namun untuk lebih mudah dan lebih dipercayai impak yang diperoleh diuji menggunakan kaedah atau model pengukuran moden seperti Rasch dan IRT dan pengukuran serta analisis statistik generasi kedua seperti SEM-AMOS atau SEM-PLS
Untuk mencapai hasil pembelajaran, prosedur pengujian dan pengukuran dijalankan untuk menentukan sama ada hasil pembelajaran dapat dicapai. Penilaian biasanya dilakukan pada akhir dan semasa proses pembelajaran. Maklumat yang diperoleh daripada proses penilaian ini membimbing jurulatih dalam perancangan aktiviti, media dan bahan untuk latihan serta meningkatkan penggunaan bahan dalam talian (Baharudin et al., 2018). Akhir sekali, perlu ada penilaian apabila media sudah digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran bagi memastikan implementasinya dilaksanakan seperti yang dirancang untuk memperoleh hasil pembelajaran seperti yang diharapkan. Rajah 12.1 menunjukkan ujian dan penilaian yang boleh dilaksanakan dalam berbagai peringkat penggunaan media. Rajah 12.2 menunjukan lima aspirasi dalam pembangunan pelan pendidikan Malaysia.
Rajah 12.2 Aspirasi Sistem bagi pembangunan pendidikan Malaysia
12.2.1 Prinsip Pengujian dan Penilaian
Sebuah instrumen untuk pengujian dan penilaian perlu ada untuk membuat pengukuran sesuatu yang hendak diukur. Menurut Wright dan Stone (1979), antara syarat untuk menghasilkan sesuatu pengukuran yang berguna adalah (i) penggunaan item yang sah dalam proses pengukuran yang menentukan ukuran konstruk, (ii) konsep dan definisi konstruk yang jelas dan selaras dengan teori, (iii) pengujian item terhadap individu yang sesuai agar dapat memberikan hasil yang konsisten dengan tujuan pengukuran dan (iv) penggunaan corak respon yang sah. Menurut Wright dan Stone (1979) lagi, tanpa corak respon yang sah, individu tidak dapat ditakrifkan dengan tepat. Fasa pengujian media yang dibangunkan terbahagi kepada empat peringkat iaitu pengujian pelantar, pengujian perkakasan, pengujian perisian/media/sistem yang dibangunkan dan pengujian penerimaan pengguna. Setelah pengujian ini dilaksanakan di akhir pembangunan ada pengujian kebolehgunaan yang dilaksanakan sekali di akhir fasa pembangunan dan biasanya selepas penyenggaraan dan penambahbaikan dilaksakan sekurang-kurangnya sekali lagi melainkan jika ada kekangan yang tidak dapat dielakkan dan sistem sudah hampir sempurna dan tidak banyak ralat yang dijumpai semasa ujian kebolehgunaan 1 dan sudah ditambahbaik. Seterusnya dalam fasa implementasi ujian kebolehgunaan kali kedua dilaksanakan sebelum penilaian dalam persekitaran pengajaran dan pembelajaran sebenar dilaksanakan. Penerangan tentang ujian kebolehgunaan 1 dan 2 adalah seperti yang tertera di dalam Rajah 12.4, 12.6 & 12.9.
Rajah 12.3 Empat peringkat fasa pengujian
Rajah 12.4 Penilaian Formatif dan Ujian Kebolehgunaan I & II dalam fasa pembangunan dan fasa pelaksanaan
12.2.2 Penilaian Dalam Reka Bentuk & Pembangunan Sistem Pengajaran
Terdapat dua peringkat penilaian (a) penilaian/ujian pakar di akhir fasa pembangunan dan (b) penilaian pengguna di akhir fasa penilaian. Selepas fasa pembangunan, pelbagai ujian dilaksanakan khususnya ujian pakar. Antaranya ialah ujian pakar bagi memastikan semua perkara yang dirancang dalam fasa pembangunan dilaksanakan. Dalam penilaian pakar ini, biasanya satu senarai semak disediakan untuk penilai pakar menilai produk dari aspek (1) pedagogi, (2) kosmetik (3) teori dan (4) fungsi.
Seterusnya selepas fasa pembangunan, ujian heuristik dilaksanakan oleh penilai pakar dalam bidang pembangunan sistem. Antara aspek heuristik yang dinilai adalah (1) Status visibiliti sistem (2) Padanan sistem dengan situasi sebenar (3) Keluwesan dan kawalan pengguna (4) Piawaian dan konsistensi (5) Kawalan Ralat (6) Pengecaman (7) Aspek mudah guna (8) Reka bentuk minimalis dan estetika (9) Sokongan pengguna (10) Dokumentasi dan Bantuan Pengguna (11) Interaktiviti (12) Reka Bentuk Mesej (13) Reka Bentuk Pembelajaran (14) Pentaksiran (15) Integrasi Media (16) Sumber Sokongan (17) Alat/pautan Sokongan (18) Pengurusan Pembelajaran (19) Maklum balas dan (20) Kandungan.
Ujian sumatif rintis merupakan ujian kebolehgunaan peringkat pertama atau kedua yang dilaksanakan di akhir fasa pembangunan sebagai kajian rintis bagi Fasa Pelaksanaan dalam situasi pengajaran dan pembelajaran sebenar. Dalam fasa ini instrumen untuk Fasa Pelaksanaan sebenar turut dirintis. Dapatan daripada sini akan menjadi input untuk penambahbaikan sebelum Fasa Pelaksanaan Kajian Penilaian Media Pembelajaran yang sebenar dilaksanakan. Pada fasa ini, ujian kebolehgunaan peringkat kedua atau ketiga boleh dilaksanakan. Instrumen penilaian pengguna yang telah dimurnikan selepas penilaian rintis sumatif digunakan dalam fasa penilaian sebenar ini yang dinamakan juga sebagai penilaian sumatif atau penilaian kebolehgunaan atau penilaian keberkesanan bergantung kepada tujuan dan fungsi penilaian seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 12.5.
Senarai semak untuk penilaian pakar merangkumi Kandungan, Teori, Strategi, Pedagogi dan Nilai adalah seperti dalam Rajah 12.7. Contoh senarai semak ini boleh diperolehi dalam PhD Rosseni Din di pautan https://rosseni.wordpress.com/module/myphd/
Rajah 12.7 Contoh instrumen borang senarai semak pakar tentang kebolehgunaan reka bentuk pengajaran yang sepatutnya ada dalam media yang dibangunkan berdasarkan komponen-komponen model ID yg disandarkan dalam reka bentuk dan pembangunan media
Lohr & Eikleberry (2000) mencadangkan bahawa ujian kebolehgunaan mempertimbangkan sama ada pelajar mengenali atau tidak dan mengakses elemen pengajaran seperti yang dimaksudkan oleh pereka bentuk. Walaupun mereka bersetuju dengan Peraturan asas Nielson (1993) pada sekurang-kurangnya 3-5 saiz sampel sebagai dunia sebenar dan sesuai dengan permintaan kebanyakan persekitaran pembangunan, di mana masa dan wang adalah pemacu utama reka bentuk; mereka juga menawarkan cadangan praktikal – “sebanyak mungkin, lebih banyak mata tertuju kepada anda produk lebih baik”.
Ujian heuristik dilaksanakan oleh penilai pakar dalam bidang pembangunan sistem. Antara aspek heuristik yang dinilai adalah (1) Status visibiliti sistem (2) Padanan sistem dengan situasi sebenar (3) Keluwesan dan kawalan pengguna (4) Piawaian dan konsistensi (5) Kawalan Ralat (6) Pengecaman (7) Aspek mudah guna (8) Reka bentuk minimalis dan estetika (9) Sokongan pengguna (10) Dokumentasi dan Bantuan Pengguna (11) Interaktiviti (12) Reka Bentuk Mesej (13) Reka Bentuk Pembelajaran (14) Pentaksiran (15) Integrasi Media (16) Sumber Sokongan (17) Alat/pautan Sokongan (18) Pengurusan Pembelajaran (19) Maklum balas dan (20) Kandungan. Contoh penilaian heuristik adalah seperti dalam Rajah 12.8 dan pautan tesis yang diberikan pada rajah tersebut.
Ujian penerimaan merujuk kepada isu-isu teknikal, samada sistem yang dibina bebas dari ralat atau tidak untuk membolehkan sistem dilaksanakan di peringkat pengguna akhir secara intuitif. Ujian penerimaan atau juga dikenali sebagai ujian rintis kebolehgunaan bertujuan untuk mengesan ralat teknikal di peringkat akhir. Peringkat ini adalah penting sebelum pelaksanaan ujian kebolehgunaan di dalam kelas sebenar yang berpusatkan pengguna atau pelajar. Bilangan minima seramai 3-5 orang pengguna akhir untuk tujuan ini. Namun lebih jika tiada kekangan kewangan,lebih ramai lebih baik.
Ujian kebolehgunaan pertama atau ujian penerimaan teknikal untuk sistem eBincang (Din, 2004) telah dijalankan ke atas 10 orang pelajar Sarjana Pendidikan Komputer dan 2 orang pakar pedagogi Pendidikan Komputer menggunakan kaedah pemerhatian dan borang senarai semak. Borang ini disediakan untuk mengawal dan mengemaskini kualiti Sistem eBincang, disamping bertindak sebagai garis panduan dalam proses pelaksanaan. Set soalan terbuka disediakan untuk mendapatkan maklum balas secara keseluruhan. Tujuan utama ujian penerimaan ini untuk memastikan sistem dapat berjalan lancar dan layak digunakan dalam P&P.
Untuk tujuan ujian kebolehgunaan di peringkat bilik darjah sebenar, kajian Pembinaan Sistem eBincang (Din, 2004) telah menggunakan 113 orang pengguna akhir yang terdiri daripada pelajar-pelajar sarjana Pendidikan Komputer dan Sumber Teknologi Maklumat bagi kumpulan tahun 2003/2004 sehingga 2005/2006 yang mengambil kursus GE6353 Asas Pendidikan Komputer, GE6653 Kejurulatihan Komputer, GE6663 Pengajaran Pembelajaran Bantuan Komputer dan GE6345 Teknologi Maklumat dalam Pendidikan di Fakulti Pendidikan, UKM. Semasa pelaksanaan ujian kebolehgunaan di peringkat bilik darjah, data dikumpul untuk analisis bagi tujuan penyenggaraan dan pembinaan model untuk fasa seterusnya. Keadaan ini boleh berlaku bagi sistem yang mudah dan telah mantap ujian kebolehgunaan pertama. Oleh kerana kekangan masa dan responden, setelah didapati sistem yang dibina boleh digunakan untuk kajian atau perlaksanaan sebenar, instrumen penilaian ditadbirkan untuk memperoleh maklumat tentang kebergunaan media atau sistem yang dibangunkan itu. Tujuannya adalah untuk melihat impak dan membina model yang mana proses ini akan dilaksanakan dalam fasa terakhir model Udin@Rengkas.
PENUTUP
Bab ini menerangkan tentang fasa terakhir model Udin@Rengkas. Ini dimulai dengan rancangan prosedur pengujian menerangkan pelbagai prinsip dan model yang digunakan dalam merancang pengukuran dan penilaian. Seterusnya prosedur ujian penerimaan pengguna diterangkan bagi mendapatkan maklumbalas pengguna.
Impak dan Permodelan adalah output bagi pelaksanaan penilaian yang dibuat daripada data kajian yang dikumpulkan di akhir pelaksanaan atau implementasi media yang dibangunkan dalam fasa sebelum ini iaitu fasa implementasi.
Dalam fasa ketiga iaitu fasa pelaksanaan, data dikumpul untuk penilaian sistem bagi memudahkan proses penyenggaraan dilaksanakan berdasarkan penilaian tersebut. Selain itu, data juga dikumpul bagi tujuan melihat impak dan hubungan kebolehgunaan sistem atau media dengan komponen-komponen latihan dan komponen pendidikan yang lain. Misalnya seorang pengkaji yang membina media untuk pengajaran dan pembelajaran topik Tajweed dalam Pembacaan al-Quran. Mereka mungkin ingin melihat penguasaan ilmu tajweed pelajar di akhir pelaksanaan pengajaran menggunakan media yang dibangunkan itu. Ataupun seorang pengkaji yang membangunkan media AR atau Augmented Reality untuk pengajaran Anatomi. Beliau mungkin ingin melihat sekiranya wujud pembelajaran bermakna atau elemen pemikiran kreatif dan kritis yang terhasil selepas penggunaan media yang dihasilkan untuk satu jangka masa tertentu.
Contoh Kajian Impak dan Permodelan
Dalam kajian Din (2008a; 2008b; 2009), data dikumpul semasa fasa pelaksanaan bagi tujuan mengenal pasti sekiranya media komunikasi berperantarakan komputer dalam bentuk blog yang dihasilkan, dapat memberi impak terhadap pengalaman pembelajaran bermakna. Seterusnya data yang diperoleh dianalisis untuk pembinaan model pelaksanaan sistem e-latihan hibrid. Untuk tujuan tersebut, data yang dikumpul menggunakan instrumen yang sah dengan kesahan konstruk yang tinggi akan dianalisis dan hasil analisis dimasukkan dalam perisian permodelan berstruktur seperti AMOS atau PLS untuk dianalisis semula model pengukuran setiap konstruk yang diandaikan berdasarkan teori seterusnya model akan dibina.
Di akhir proses tersebut model yang dihasilkan boleh di gandingkan dengan pembolehubah lain misalnya untuk melihat pengaruh e-latihan hibrid terhadap pembelajaran bermakna. Contoh model yang dihasilkan dalam kajian tersebut ditunjukkan dalam Rajah 11.1. HiTs dan MeT dalam rajah tersebut mewakili pembolehubah laten atau terpendam bagi Sistem e-Latihan Hibrid dan e-Latihan Bermakna. Pemboleh ubah laten ialah pemboleh ubah yang tidak dapat diukur secara terus tetapi diukur melalui indikator-indikator tertentu. Pembolehubah Sistem e-Latihan Hibrid diukur dengan 5 indikator iaitu kandungan (content), penyampaian (deliver), struktur (Struc), Perkhidmatan (serv) dan hasil pembelajaran (outcm). Pembolehubah E-Latihan Bermakna pula diukur dengan 5 indikator iaitu pembelajaran kooperatif (coop), bertujuan (inten), konstruktif (const), aktif (activ) dan autentik (authen).
Model e-pembelajaran hibrid bermakna yang dihasilkan diukur dalam dua peringkat. Pertama sekali dua model pengukuran iaitu pertamanya (1) pengukuran sistem e-latihan hibrid atau hybrid e-training system (HiTs) diukur samada semua indikator atau konstruk yang mewakili pengukuran pemboleh ubah terpendam tersebut sah dan boleh dipercayai. Konstruk atau indikator bagi HiTs ialah content iaitu kandungan pelajaran, delivery iaitu penyampaian pengajaran dan pembelajaran, structure iaitu struktur sistem HiTs itu sendiri, service iaitu perkhidmatan dan akhir sekali ialah outcome atau hasil. Semua statistik di tepi anak panah indikator yang menunjukkan nilai melebihi 0.8 menunjukkan semua indikator tersebut sah dan boleh dipercayai untuk pengukuran pemboleh ubah HiTs.
Begitu juga dengan pemboleh ubah terpendam kedua iaitu (2) e-latihan bermakna. Model pengukurannya diukur dahulu samada kesemua lima indikator atau konstruk yang mewakili cara mengukur e-latihan bermakna adalah sah dan boleh dipercayai. Analisis awal menunjukkan tiga daripada indikator pengukuran e-latihan bermakna iaitu contructive (pembelajaran konstruktif), active(pembelajaran aktif) dan authentic (pembelajaran autentik iaitu asli secara terus dari persekitaran yang semula jadi) memperoleh nilai yang cukup tinggi iaitu melebihi 0.8 untuk dapat mengesahkan pengukuran tiga indikator ini adalah sah dan boleh dipercayai. Dua lagi konstruk atau indikator iaitu cooperative dan intentional memperoleh nilai yang sedikit lebih rendah daripada apa yang diperlukan untuk menjadikannya satu pengukuran atau indikator bagi mengukur elatihan bermakna secara sah dan boleh dipercayai. Jika mengikut teori asal, kedua-dua teori ini memang sah dan boleh dipercayai untuk mengukur e-latihan bermakna. Walaubagaimanapun, oleh kerana instrumen pengukuran telah diterjemahkan kepada bahasa melayu, mungkin ada istilah yang kurang tepat dan kurang difahami oleh responden menyebabkan kesahannya tidak mencapai nilai yang diperlukan. Sungguhpun demilian, tiga konstruk atau indikator yang ada, sah dan boleh dipercayai itu memadai untuk mengukur e-latihan hibrid. Atau kelima-lima indikator itu juga boleh digunakan untuk melihat permodelan seterusnya jila dilarikan akan menghasilkan apa yang ditunjukkan dalam Rajah 11.1 di mana nilai melebihi 0.2 pada anak panah antara HiTs dane-latihan bermakna menunjukkan HiTs menyumbang terhadap e-latihan yang bermakna bagi responden kajian tersebut.
Rajah 11.1 Model Hubungan E-Latihan Hibrid dengan Pembelajaran Bermakna
11.2.2Proses dalam Pelaksanaan Kajian Impak dan Permodelan
Ringkasnya seperti yang dijelaskan dalam contoh kajian yang dibincangkan dalam bahagian 11.2.2 tadi, Fasa 4 Kajian Impak dan Permodelan ini boleh dibahagikan kepada tiga peringkat. Peringkat pertama dalam fasa keempat ini ialah peringkat (1) Analisis & Penilaian. Dalam peringkat ini maklumat dan data yang dikumpulkan semasa implementasi media dalam fasa 3 dikumpulkan untuk seterusnya nanti dimasukkan dalam sistem komputer biasanya menggunakan perisian statistik seperti SPSS. Dalam fasa ini kajian dalam persekitaran bilik darjah sebenar dilaksanakan dan sebelum itu biasanya kajian rintis turut dilaksanakan bagi memastikan perjalanan kajian semasa pengumpulan data sebenar dalam situas ipembelajaran sebenar dapat dilaksanakan dengan baik tanpa sebarang masalah.
Seterusnya dalam peringkat kedua dalam fasa keempat ini, semua data yang dikumpulkan dalam kajian rintis dimasukkan dalam SPSS. Analisis faktor dan ujian alfa cronbach boleh dilaksanakan bagi menentukan kebolehpercayaan instrumen yang digunakan untuk pengumpulan data dalam kajian sebenar nanti. Sebaiknya data dari skala likert digabungjalinkan dengan pengukuran menggunakan model Rasch di peringkat ini bagi memperoleh instrumen dan item di dalamnya yang benar-benar mantap dan boleh dipercayai.
Peringkat ketiga ialah peringkat permodelan menggunakan data yang dikumpulkan daripada kajian sebenar dalam situasi atau persekitaran bilik darjah. Setiap faktor dalam model yang ingin dibangunkan ini akan diuji kesahan dan kebolehpercayaannya dan apabila sah ia dikatakan mempunyai kesahan faktor yang baik dan boleh digunakan dalam peringkat seterusnya bagi memperoleh model struktur yang sah. Data yang dikumpulkan daripada sampel yang mencukupi digunakan bagi memperoleh model pengukuran yang sah bagi memperoleh model persamaan struktur yang mempunyai milai kesignikanan yang boleh diterima bagi menjadi sebuah model yang boleh digunakan sebagai panduan untuk pelaksanaan sesuatu misalnya dalam contoh yang diberikan dalam Rajah 11.1, model tersebut boleh menjadi panduan untuk membina program e-latihan hibrid yang baik untuk memperoleh e-latihan bermakna yan mempunyai kesan atau impak dalam pembelajaran yang diperoleh.
Rajah 11.2 Fasa 4 Impak dan Permodelan
PENUTUP
Bab ini telah menjelaskan fasa terakhir dalam model Udin yang biasa dilaksanakan dalam kajian peringkat sarjana dan kedoktoran. Bagi peringkat sarjana muda atau kajian-kajian DDR kecil-kecilan yang dilaksanakan oleh pendidik dan pengkajia bagi melihat kebolehgunaan media yang mereka bangunkan untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah, model Udin@Rengkas Fasa 1, 2 dan 3 memadai untuk dilaksanakan. Ujian kebolehgunaan boleh dilaksanakan selepas fasa 2 reka bentuk dan pembangunan dan seterusnya dalam fasa 3 implementasi dan penyenggaraan penilaian ringkas boleh dilaksanakan selepas ujian kebolehgunaan peringkat kedua atau pun selari dengan ujian tersebut dengan menggunakan senarai semak ujian kebolehgunaan yang ditransformasikan menjadi instrumen penilaian kebolehgunaan dan kebergunaan dengan cara menukar skala nominal YA/TIDAK kepada pengukuran menggunakan skala Likert.
SUMBER
Senaraikan rujukan yang berkaitan dengan topik:
Din, R., Zakaria, M.S., Mastor, K.A. & Razak, N.A. (2008a). Hybrid e-training instrument for ICT trainers. Proceedings of the 7th WSEAS International Conference on E-Activities (E-Learning, E-Communities, E-Commerce, E-Management, E-Marketing, E-Governance, Tele-Working).
Din, R., Zakaria, M.S., Mastor, K.A.& Embi, M.A. (2008b). Construct validity and reliability of the Hybrid e-Training questionnaire. Proceedings of the ASCILITE ’08 International Conference: Hello! Where are you in the landscape of educational technology?
Din, R., Zakaria, M.S., Mastor, K.A. & Razak, N.A., Embi, M.A. & Ariffin, S.R. (2009). Meaningful hybrid e-training model via POPEYE orientation. International Journal of Education and Information Technologies. 3(1), Included in ISI/SCI Web of Science and Web of Knowledge. [Online]. Retrieved May 19th, 2009 from http://www.wseas.us/journals/educationinformation/
Apabila media pembelajaran telah melalui ujian teknikal, bermakna ia telah bersedia untuk dilaksanakan dalam situasi sebenar. Media yang dihasilkan mungkin mengandungi pepijat yang tidak dapat dikenal pasti semasa proses pengujian teknikal. Oleh yang demikian, di samping untuk menilai kebolehgunaan media semasa proses pelaksanaan atau proses implementasi, fasa ini juga merupakan fasa ujian sumatif untuk mengumpul maklumat bagi peringkat seterusnya iaitu penyenggaraan sistem. Kadangkala fasa ini digunakan terus untuk membuat penilaian kebolehgunaan dan kebergunaan media tersebut menurut responden kajian. Ini dilaksanakan dengan meletakkan skala kepada setiap item ujian. Item ujian kebolehgunaan biasanya hanya meminta responden menjawab ”ya”/”ada” ATAU ”tidak”/”tiada” dan memberi ruang untuk catatan atau komen. Apabila item ujian ini diletakkan skala supaya responden menilai tahap.kebolehgunaannya, item ujian ini menjadi item penilaian.
Pada Fasa Pertama iaitu Analisis & Kebolehlaksanaan, output kajian ini menjadi input untuk Fasa Kedua Reka Bentuk & Pembangunan Media. Pada fasa kedua ini pula, outputnya iaitu media yang dibangunkan akan menjadi output bagi kajian dalam Fasa Ketiga iaitu Implementasi & Penyenggaraan. Justeru sebelum beralih ke fasa ketiga untuk memberikan input dari output hasilan fasa kedua itu, ujian teknikal dan kebolehgunaan bagi memastikan tiada ralat teknikal atau komponen reka bentuk pengajaran yang belum dibangunkan dengan baik bagi pelaksanaan Fasa Ketiga Implementasi & Penyenggaraan.
Dalam fasa implementasi ini Ujian kebolehgunaan peringkat kedua dilaksanakan dalam situasi yang berpusatkan pelajar bagi mengenal pasti sama ada pelajar atau pengguna akhir dapat mengecam dan mencapai elemen yang disasarkan oleh pereka media. Penulis juga menyarankan peraturan mudah mengenai bilangan minima responden iaitu seramai 3-5 orang untuk ujian kebolehgunaan sebagai saiz yang sesuai dan praktikal bagi memenuhi keperluan atau kekangan dalam situasi pembangunan di mana masa dan kos memainkan peranan utama dalam menentukan sesuatu reka bentuk. Walau bagaimanapun, satu kuantiti praktis iaitu sebanyak mungkin bilangan pengguna akhir yang terjangkau dan lebih banyak mata yang menguji lebih baik untuk produk yang dihasilkan.
Ujian penerimaan teknikal untuk sistem eBincang (Din, 2004) telah dijalankan ke atas 10 orang pelajar Sarjana Pendidikan Komputer dan 2 orang pakar pedagogi Pendidikan Komputer menggunakan kaedah pemerhatian dan borang senarai-semak. Borang ini disediakan untuk mengawal dan mengemaskini kualiti Sistem eBincang, di samping bertindak sebagai garis panduan dalam proses pelaksanaan. Set soalan terbuka disediakan untuk mendapatkan maklum balas secara keseluruhan. Tujuan utama ujian penerimaan ialah untuk memastikan sistem dapat berjalan lancar dan layak digunakan dalam P&P.
Untuk tujuan ujian kebolehgunaan di peringkat bilik darjah sebenar, kajian Pembinaan Sistem eBincang (Din, 2004) telah menggunakan 113 orang pengguna akhir yang terdiri daripada pelajar-pelajar sarjana Pendidikan Komputer dan Sumber Teknologi Maklumat bagi kumpulan tahun 2003/2004 sehingga 2005/2006 yang mengambil kursus GE6353 Asas Pendidikan Komputer, GE6653 Kejurulatihan Komputer, GE6663 Pengajaran Pembelajaran Bantuan Komputer dan GE6345 Teknologi Maklumat dalam Pendidikan di Fakulti Pendidikan, UKM. Semasa pelaksanaan ujian kebolehgunaan di peringkat bilik darjah, data dikumpul untuk analisis bagi tujuan penyenggaraan dan pembinaan model untuk fasa seterusnya. Oleh kerana kekangan masa dan responden, setelah didapati sistem yang dibina boleh digunakan untuk kajian atau perlaksanaan sebenar, instrumen penilaian ditadbirkan untuk memperoleh maklumat tentang kebergunaan media atau sistem yang dibangunkan itu. Tujuannya adalah untuk melihat impak dan membina model yang mana proses ini akan dilaksanakan dalam fasa terakhir model Udin@Rengkas dan akan dijelaskan dalam Topik 11 nanti.
Rajah 10.1 Fasa 3: Implementasi dan Penyelenggaraan
Fasa penyenggaraan dilaksanakan selepas pengujian di akhir fasa pembangunan dan implementasi. Penyenggaraan juga dilaksanakan secara berterusan untuk membaiki serta menyah pepijat yang dikesan masih wujud selepas proses pengujian atau untuk mengubahsuai kandungan perisian mengikut peredaran masa atau kehendak pengguna yang mungkin telah berubah. Di samping itu ia mungkin perlu diubahsuai mengikut peredaran masa. Untuk perisian komersil, proses penyenggaraan biasanya memakan masa separuh daripada masa untuk membina media atau sistem (Bostock, 1998; Pressman, 2001). IEEE Std. 982.1-1988 (IEE94,1994) telah mencadangkan penggunaan software maturity index (SMI) untuk mengukur kestabilan perisian selepas melalui proses penyenggaraan.
PENUTUP
Fasa implementasi dan penyenggaraan ini diasingkan daripada fasa dua atau tiga untuk memastikan pengkaji tidak melangkau fasa pengujian teknikal dan kebolehgunaan kali kedua sebelum implementasi sebenar dilaksanakan. Pada dasarnya fasa ini boleh sahaja dimasukkan atau digabungkan bersama fasa reka bentuk & pembangunan. Bermakna selepas fasa kebolehgunaan pertama penyenggaraan dibuat dan ujian kebolehgunaan kedua dibuat diikuti dengan penyenggaraan sebelum fasa seterusnya penilaian dilaksanakan. Yakni dalam kes ini fasa penilaian impak & permodelan akan menjadi fasa ketiga dan model ini boleh diringkaskan menjadi model yang mengandungi 3 fasa pembangunan sahaja iaitu
Fasa Analisis & Kebolehlaksanaan
Fasa Reka Bentuk, Pembangunan & Pengujian (yang merangkumi penyenggaraan di dalamnya)
Fasa Penilaian Impak & Permodelan.
SUMBER
Senaraikan rujukan yang berkaitan dengan topik:
Bostock, M.G. (1998). Mantle stratigraphy and evolution of the Slave province. Journal of Geophysical Research, 103(9),21,183-21,200.
Din, R. (2004). Pembinaan Sistem e-Bincang Menggunakan Rangkaian Jauh. Projek GG001/2002. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.IEE94 1994
Pressman RS. (2001). Software Engineering: a practitioners approach. McGraw Hill Companies, Inc
IEE94. (1994). )Computer Society IEEE. IEEE guide for the use of IEEE standard dictionary of measures to produce reliable software. In IEEE Standards Collection Software Engineering. IEEE Computer Society Press, New York, New York, 1994.
Model UDin atau Model Rengkas yang diperkenalkan sebagai model reka bentuk dan pembangunan media dalam Topik 2 dan juga sepintas lalu dalam Topik 1 adalah sebuah model yang mengambil kira keperluan di Malaysia. Selari dengan kemajuan IR4 yang membentuk generasi digital di era masyarakat 5.0 ini, penulis memandang serius usaha menyepadukan elemen nilai baik di peringkat pelaksanaan apalagi di peringkat perancangan semasa reka bentuk dan pembangunan. Keistimewaan menjalankan kajian reka bentuk dan pembangunan media menggunakan model reka bentuk dan pembangunan media seperti model UDin@Rengkas ini adalah hasil produk yang dibangunkan adalah sah dan boleh dipercayai untuk mencapai hasil pembelajaran yang ditentukan serta untuk memperoleh impak yang diharapkan walaupun tanpa membuat kajian eksperimen. Namun ini hanya dapat diperoleh apabila fasa-fasa kajian DDR atau Reka Bentuk dan Pembangunan ini diikuti dengan teliti khususnya di peringkat Kajian Kebolehlaksanaan, Kajian Analisis Keperluan Pengguna, Kajian Analisis Keperluan Media dan Kajian Sorotan Literatur Bersistematik (Systematic Literature Review).
Hal ini adalah demikian kerana sebelum Kajian Perlaksanaan dalam fasa 2 terdapat ujian kebolehgunaan 1 di mana semua elemen-elemen yang dirancang untuk diterapkan dalam media serta semua hasil pembelajaran yang diharapkan untuk dicapai oleh pengguna media ini akan diuji kebolehgunaannya dalam kalangan responden yang berkenaan. Setelah didapati media tersebut boleh digunakan atau jika tidak mencapai apa yang diharapkan, penambahbaikan dan pemurniaan akan dibuat dalam fasa penyenggaraan sehingga didapati boleh digunakan untuk perlaksanaan sebenar. Di akhir fasa perlaksanaan sebenar ini juga ujian kebolehgunaan 2 dilaksanakan dan sekiranya tiada ralat diperoleh maka fasa penilaian akan terus dilaksanakan bagi melihat impak penggunaan media tersebut terhadap apa yang ingin dilihat misalnya penguasaan subjek, pencapaian, pembelajaran bermakna dan seumpamanya.
Fasa 2: Reka Bentuk dan Pembangunan
Terdapat beberapa perkara penting yang dilaksanakan dalam Fasa 2: Reka Bentuk dan Pembangunan. Pertama sekali adalah mereka bentuk media atau produk yang ingin dihasilkan mengikut spesifikasi keperluan produk tersebut sepertimana yang telah ditentukan sebagai output daripada Fasa 1: Analisis & Kebolehlaksanaan. Dari sini, selari dengan pembangunan media, instrumen kajian menurut peringkat-peringkat tertentu boleh mula dibina.
Instrumen yang perlu dibangunkan ialah
instrumen senarai semak berdasarkan spesifikasi keperluan pengguna yang dikenal pasti melalui kajian analisis keperluan. Selain itu perlu juga bangunkan
instrumen senarai semak keperluan elemen-elemen yang perlu ada berdasarkan elemen-elemen reka bentuk pengajaran yang ditentukan dalam model ID iaitu lingkaran tengah pada model UDin@Rengkas.
Lima elemen tersebut adalah Kandungan, Teori, Strategi, Pedagogi dan Nilai. Bagi setiap elemen ini, perlu ada sub-elemen yang dikenal pasti perlu dan ingin dimasukkan atau disepadukan dalam media yang akan dibangunkan. Misalnya jika sesebuah media yang ingin dibangunkan itu menerapkan teori pembelajaran dewasa maka ciri-ciri atau elemen-elemen teori pembelajaran dewasa seperti senarai berikut perlu disenaraikan untuk disemak oleh pakar samada ciri-ciri tersebut wujud atau tidak di dalam media yang dihasilkan. Jika wujud adakah boleh digunakan dengan baik berdasarkan teori tersebut.
Antara ciri-ciri atau elemen yang boleh disenaraikan dalam penggunaan teori pembelajaran dewasa ialah elemen dalam media yang…
mengandungi ciri-ciri pembelajaran autentik
mempunyai elemen pengalaman sedia ada atau pengalaman pembelajaran yang lalu
boleh dipelajari dan dirujuk semula secara kendiri
berorientasikan masalah yang perlu diselesaikan
mempunyai kebarangkalian untuk berjaya difahami dan diselesaikan masalahnya walaupun sukar tetapi sistematik dan boleh dilaksanakan dengan baik.
Rajah 9.1 menunjukkan model ID untuk reka bentuk sejagat yang dibenamkan dalam model UDin@Rengkas. Keseluruhan lingkaran tengah itu adalah dari model ID-UDL iaitu Instructional Design- Universal Design for Learning. Dalam bahasa Melayunya model Reka Bentuk Pengajaran berdasarkan Reka Bentuk untuk Pembelajaran Sejagat atau Universal. Model ID asal ini dapat dilihat dalam Rajah 9.2. Walaubagaimanapun dalam model ID-UDL ada hanya 4 komponen. Model yang dibenamkan dalam Model UDin@Rengkas telah diubahsuai untuk mengikut acuan Malaysia yg sarat dengan budi bahasa dan nilai-nilai murni yang mulia justeru elemen nilai disuratkan dalam model ini agar pendidik yang mereka bentuk dan membangunkan media pengajaran dan pembelajaran tidak pernah lupa untuk memasukkan elemen nilai dalam media pengajaran dan pembelajaran yang dibangunkan.
Rajah 9.1 Fasa 2 Analisis & Kebolehlaksanaan
Rajah 9.2 Model ID-UDL yang dibenamkan dalam UDin (Din 2020, 2021)
Seterusnya setelah mereka bentuk media berdasarkan model pengajaran yang dibenamkan dalam lingkaran tengah itu (Rajah 9.1) tiba masanya untuk membangunkan media dan pada masa yang sama instrumen untuk menguji dan menyemak samada apa yang dirancang dalam proses reka bentuk sudah dilaksanakan dalam pembangunan media tersebut atau belum. Instrumen ini akan diberikan kepada pengguna akhir seperti guru dan pelajar yang menjadi responden kajian juga kepada pakar teknologi dan pendidikan atau pakar teknologi pendidikan untuk menentukan kesesuaian pembangunan yang dibuat samada memadai atau belum memadai dan jika belum apakah yang boleh ditambahbaik untuk menghasilkan media seperti yang dirancang dalam spesifikasi keperluan media serta mengikut model pembangunan media pengajaran yang dirujuk. Pembangunan media akan berpandukan lingkaran luar model UDin@Rengkas yang mengandungi 4 fasa.
Terdapat beberapa contoh instrumen yang perlu dibangunkan dalam proses reka bentuk dan pembangunan media pengajaran. Instrumen lengkap boleh dirujuk dalam beberapa tesis. Pertamanya untuk DDR Jenis I yang berfokus kepada reka bentuk dan pembangunan tesis oleh Rosnah Ahmad Zain di URL berikut: PhD Rosnah Ahmad Zain: DDR Type I | EDUCATIONAL TECHNOLOGY (wordpress.com). Keduanya tesis yang berfokus kepada penilaian impak dan permodelan iaitu tesis Rosseni Din di URL berikut: https://rosseni.wordpress.com/module/myphd/. Selain itu Rajah 9.3-9.5 menunjukkan beberapa contoh sedutan instrument yang telah dibangunkan untuk tujuan-tujuan yang disebutkan tadi.
Rajah 9.3 Contoh halaman permulaan bagi instrumen borang penilaian untuk mengenal pasti keperluan media yang perlu dibangunkanRajah 9.4 Contoh halaman instrumen borang senarai semak pakar tentang kebolehgunaan ciri-ciri yang sepatutnya ada dalam media yang dibangunkan berdasarkan spesifikasi keperluan mediaRajah 9.5 Contoh instrumen borang senarai semak pakar tentang kebolehgunaan reka bentuk pengajaran yang sepatutnya ada dalam media yang dibangunkan berdasarkan komponen-komponen model ID yg disandarkan dalam reka bentuk dan pembangunan media
PENUTUP
Topik 8 Analisis dan Kebolehlaksanaan merupakan fasa paling pending dalam kajian pembangunan media bagi memastikan media pengajaran yang dibina bukan sesuatu yang sudah wujud dan pengkaji tidak membina sesuatu atas dasar “syok sendiri” yang bermaksud atas kepentingan dan keinginannya sendiri. Topik 9 pula tidak kurang pentingnya kerana jika tiada pembangunan tidak akan dapat sesuatu analisis dan reka bentuk yang canggih sekalipun merasai manisnya buah yang dihasilkan. Namun demikian sebenarnya yang terpenting dalam fasa kedua yang dibincangkan dalam Topik 9 ini melebihi pembangunanya adalah peringkat reka bentuk yang sering diabaikan. Ramai pembangunan aplikasi, perisian dan sistem terus membina media berdasarkan lakaran atau carta alir ringkas sahaja. Kadangkala orang yang bijak boleh menzahirkan apa yang ada di dalam kepalanya terus kepada media yang dibangunkan. Namun sekiranya sesuatu tidak terzahir sukar untuk mengenal pasti di mana kekurangan yang berlaku kerana penilai mungkin akan terlepas pandang semasa sesi pengujian dan seumpamanya. Justeru, untuk menghasilkan media yang baik pembangunan media harus seiring dengan reka bentuk pengajaran berpandukan model pengajaran yang dibenamkan dalam model pembangunan seperti di dalam Model UDin@Rengkas.
Pengalaman pembelajaran yang bermakna menyediakan tujuan yang koheren untuk perubahan pendidikan strategik melalui pendidikan sepanjang hayat dan penciptaan masyarakat berpengetahuan. Ini telah menyebabkan banyak institusi pengajian tinggi menyokong, membiayai, dan juga mereka bentuk atau menyampaikan program pendidikan atau pembangunan profesional alternatif. Pemeriksaan rapi program e-pembelajaran baharu telah menunjukkan jurang kritikal antara teknologi yang pesat membangun dan model pedagogi yang kukuh untuk menentukan kualiti program.
Merujuk kepada pembangunan program e-pembelajaran yang berkualiti, perancangan rapi adalah penting. Perancangan untuk melaksanakan program e-pembelajaran yang berjaya memerlukan bukan sahaja pemahaman teknologi maklumat dan komunikasi serta impaknya terhadap pendidikan tinggi, tetapi juga aspek lain seperti pedagogi pendidikan dan kepelbagaian pelajar. Bagi Malaysia, memperkenalkan e-pembelajaran adalah usaha utama, kerana ia mewakili pelaburan dalam produktiviti masa depan tenaga kerjanya. Oleh yang demikian, ramai yang telah membangunkan rangka kerja dan model e-pembelajaran untuk menangani kebimbangan pelajar dan cabaran yang dikemukakan oleh teknologi supaya e-pembelajaran, terutamanya kaedah hibrid, boleh berlaku dengan berkesan.adalah Model UDin atau Model Rengkas yang diperkenalkan sebagai model reka bentuk dan pembangunan media dan sistem pembelajaran dan pengajaran bantuan komputer dalam topik 2 dan juga sepintas lalu dalam topik 1 adalah sebuah model yang mengambil kira kira keperluan di Malaysia. Serentak dan sederap selari dengan kemajuan IR4 yang membentuk generasi digital di era masyarakat 5.0 ini, penulis memandang serius usaha menerap dan menyepadulan elemen nilai baik di peringkat reka bentuk dan pembangunan mahupun di peringkat perlaksanaan proses pembelajaran dan pengajaran.
Dalam proses perancangan strategik, rangka kerja dan model reka bentuk dan pembangunan acuan Malaysia yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran kursus penyelidikan pembangunan media ini menyediakan alat berguna untuk menilai inisiatif e-pembelajaran atau menentukan faktor kejayaan kritikalnya. Memandangkan terdapat banyak variasi dalam menentukan program e-pembelajaran yang berjaya atau bermakna, kajian ini telah menjalankan analisis SWOT semasa fasa kajian kebolehlaksanaannya. Selain itu fasa awal dalam model yang digunakan ini juga melaksanakan analisis keperluan media yang akan dibangunkan. Model yang digunakan bagi membincangkan fasa-fasa dalam kajian pembangunan media ini ialah model UDin iaitu Universal Design for Agile Development seperti yang ditunjukkan dalam Topik 2. Dalam bahasa Melayunya model UDin dinamakan model Reka Bentuk Sejagat dan Pembangunan Tangkas iaitu singkatannya Model Rengkas. Rajah 8.1 berikut menunjukkan proses yang berlaku dalam Fasa 1 iaitu peringkat analisis kebolehlaksanaan dan analisis keperluan.
Rajah 8.1: Proses yang berlaku dalam Fasa 1 Peringkat Analisis Kebolehlaksanaan dan Analisis Keperluan
Analisis SWOT dalam melaksanakan kajian kebolehlaksanaan
Analisis SWOT ialah analisis untuk (1) mengetahui kekuatan atau kelebihan sistem semasa (strengths). Ini diwakili oleh huruf “S”. Keduanya untuk (2) mengetahui kelemahan atau kekurangan sistem semasa (weaknesses). Ini diwakili dengan huruk “W”. Ketiganya untuk (3) mengetahui peluang yang ada dari kekuatan dan kelemahan sistem ini bagi membangunkan sistem atau media baharu atau menambahbaik sistem atau media sedia ada. Ini diwakili dengan huruf “O” (opportunity). Akhir sekali ialah (4) ancaman (threat) diwakili dengan huruf “T”. Ini bermaksud apabila kita mengenal pasti kekuatan, kelemahan dan peluang yang ada melalui analisis terhadap sistem atau media semasa yang digunakan, dan apabila kita mengenal pasti peluang membangunkan produk baharu, kita mesti mengambil kira juga tentang ancaman atau batasan seperti masa dan kewangan kita untuk melaksanakan apa yang nampak boleh dilaksanakan itu agar kita dapat menyeimbangi peluang yang ada dengan batasan yang mungkin akan menghalangi kejayaan melaksanakannya.
Seperti yang dinyatakan tadi, Analisis SWOT adalah prosedur yang dijalankan untuk menentukan kekuatan, kelemahan, peluang dan ancaman dalam pelaksanaan sistem baru dalam keadaan semasa. Tujuannya adalah untuk mengecilkan dan memberi tumpuan kepada kekuatan dan kelemahan sistem semasa, mengenal pasti apa yang diperlukan untuk melengkapkan apa yang telah dilaksanakan dalam program latihan atau sistem pembelajaran semasa, dan mencari peluang untuk memperkenalkan versi yang dipertingkatkan daripada apa yang sudah ada di pasaran dengan pertimbangan ancaman yang mungkin dihadapi sepanjang perjalanan. Penerangan lanjut seperti di Rajah 8.1
Analisis SWOT berguna dalam mengenal pasti faktor persekitaran dalaman dan luaran yang boleh menjejaskan hasil masa depan yang diingini bagi mana-mana program baharu atau satu kursus pendek. Selepas analisis SWOT, analisis keperluan perlu dijalankan menggunakan kaedah seperti analisis dokumen dan analisis interaksi atau temu bual. Keputusan dipetakan bersama-sama dengan model pembangunan media seperti model Udin@Rengkas. Rangka kerja awal dibangunkan untuk membimbing pembangunan kurikulum baharu bersama-sama dengan panduan kursus dan media pengajaran untuk pembelajaran. Rajal 8.2 berikut merupakan contoh pelaporan SWOT bagi sesuatu analisis kajian.
Selain analisis SWOT ini terdapat beberapa kaedah analisis lain yang boleh dibuat dalam fasa ini. Antaranya ialah analisis literatur secara sistematik (systematic literature review) bagi mengenal pasti lompang kajian yang menunjukkan apa (WHAT), bila (WHEN), di mana (WHERE), mengapa (WHY) dan bagaimana (HOW) sesuatu media itu boleh dibangunkan dalam keadaan yang benar-benar dapat memenuhi keperluan yang mendesak. Perinncian untuk melaksanakan kaedah ini memerlukan perbincangan dari aspek teori dan praktikal yang memerlukan kursus 1 jam kredit atau sekurang-kurangnya kursus pendek selama 4jam. Justeru perbincangan mengenainya ditangguhkan ke massa lain yang sesuai.
Rajah 8.2 Analisis SWOT pengantarabangsaan oleh Shahijan et al. (2016)
Analisis Keperluan Sistem atau Media
Analisis keperluan biasanya dijalankan sebagai sub kajian awal yang melibatkan penyelidikan kualitatif berskala kecil untuk mengenal pasti kandungan penting yang patut dimasukkan dalam kursus yang berkaitan dengan media yang ingin dibangunkan. Responden tidak perlu ramai. Sepuluh hingga tiga puluh orang pelajar yang mengikuti kursus atau kelas berkenaan memadai. Jadual 8.1 menunjukkan hasil analisis yang dijalankan dalam satu kajian untuk fasa ini bagi mengenal pasti keperluan kandungan. Tiga puluh satu subtopik telah disenaraikan. Berdasarkan penilaian responden tersebut, cadangan tempoh masa dan kaedah penyampaian turut dinyatakan.
Dalam kajian tersebut responden diminta menilai kebarangkalian mereka mengaplikasikan pengetahuan yang diperolehi dalam rancangan pengajaran dan pembelajaran masa depan mereka (kebarangkalian penggunaan). Sebanyak 25% (n=6) – 100% (n=24) daripada responden menyatakan ‘ya’ terhadap kebarangkalian mereka menggunakan pengetahuan tersebut dengan sewajarnya berdasarkan topik (Jadual 8.2 lajur 3) dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Walau bagaimanapun, untuk satu subtopik (Aplikasi Komputer dalam Pengajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris), hanya 25% (n=6) daripada responden menyatakan mereka akan menggunakan pengetahuan tersebut.
Jadual 8.1 Contoh Jadual Analisis keperluan untuk mengenal pasti kandungan yang sesuai dimasukkan untuk media yang ingin dibangunkan
Adaptasi dari Pratt (1980; 1994) FTF= Face-to-face interaction OL = Online Learning Hyb= A combination of F2F and online learning
Responden juga diminta untuk menilai subtopik dari segi akibat ketidakcekapan dalam bidang tertentu. Empat skala telah disediakan bermula dengan “not significant” (0 markah), “significant” (1 markah), “serious” (2 markah) dan “disastrous” (3 markah). Penarafan purata untuk dua puluh sembilan daripada subtopik adalah “ significant ” manakala satu subtopik, Reka Bentuk Pengajaran menerima penarafan purata ” disastrous ” dan tiga subtopik (Internet & e-Pembelajaran, Personaliti dan Tingkah Laku) menerima penilaian purata “serious “.
Selain itu, responden diminta menilai kepentingan setiap subtopik. Empat skala disediakan bermula dengan “not relevant” (0 markah). Keduanya “not important” (1 markah). Ketiga adalah “important” (2 markah) dan akhir sekali “critical” (3 markah). Tiga belas subtopik menerima penilaian purata “ important” manakala lapan belas subtopik yang lain menerima penilaian purata “ critical “. Pada keseluruhannya, satu subtopik dinilai “serious“, satu dinilai “disastrous” manakala selebihnya dinilai “significant” jika responden berasa tidak cekap dalam subtopik tersebut. Walau bagaimanapun, semua subtopik menerima penarafan tinggi sama ada “penting” atau “kritikal”. Akibatnya, semua subtopik penting yang menerima penarafan “significant ” dan “important” akan disampaikan secara dalam talian manakala semua subtopik “kritikal” disampaikan secara bersemuka dengan aktiviti tambahan yang akan disampaikan secara dalam talian juga. Ini dilakukan walaupun hakikatnya sama ada subtopik tersebut menerima penarafan “significant”, “disastrous” atau “serious” akibat ketidakcekapan. Seterusnya, analisis keperluan bagi penggunaan media dijalankan untuk memastikan apa yang telah digunakan sesuai dengan keperluan pelajar dan mengenal pasti kandungan yang perlu ditambah. Keputusan analisis tugasan bagi mengenal pasti keperluan media yang sesuai untuk digunakan ditunjukkan dalam Jadual 8.2.
Jadual 8.2 Contoh Jadual Analisis keperluan untuk mengenal pasti media pengajaran yang sesuai dimasukkan untuk produk yang ingin dibangunkan
Fasa analisis keperluan ini bertujuan untuk mengenal pasti apayang diperlukan dalam sistem yang ingin dibina bagi mencapai tujuan dan objektif kajian. Sebagai contoh, untuk kajian Rosseni Din (2003) bertajuk Pembinaan Sistem Perbincangan Elektronik dalam Rangkaian Jauh, kajian tentang perisian-perisian perbincangan maya yang terdapat di pasaran telah dijalankan. Kajian ini dijalankan dengan melihat kos perisian dan perkakasan, mengkaji bagaimana perisian itu berfungsi, mengkaji dokumentasi perisian serta kajian-kajian yang berkaitan dengan penggunaannya dalam pembelajaran dan pengajaran (P&P). Selain itu temu bual dijalankan bersama 3 orang pensyarah dan 10 orang pelajar yang pernah menggunakan perisian perbincangan maya SidangKom, WebBoard 2.0 dan Yahoo Groups secara aktif.
Masalah yang dihadapi oleh pengguna semasa menggunakan perisian di pasaran turut dikaji untuk diambil kira semasa menyenaraikan keperluan sistem yang ingin dibina. Langkah-langkah yang diambil dalam fasa ini ialah:
menentukan skop sistem;
menentukan keperluan perkomputeran seperti pelantar, perkakasan dan perisian untuk membina dan melaksanakan sistem;
menentukan kaedah perkomputeran iaitu kaedah pelayan-pelanggan, menyediakan rancangan pelaksanaan sistem, pengujian sistem, jangkamasa pembinaan sistem serta kos pembinaan sistem.
Hasil daripada fasa ini ialah dokumen spesifikasi keperluan sistem yang akan menjadi input kepada fasa reka bentuk. Maklumat keperluan sistem ini didokumentasikan untuk penelitian dalam mereka bentuk sistem. Contoh spesifikasi keperluan sistem untuk kajian pembinaan sistem e-Bincang (Din, 2004) adalah seperti dalam bahagian seterusnya.
3) SPESIFIKASI KEPERLUAN SISTEM
Dokumentasi ini merupakan laporan hasil daripada kajian analisis keperluan sistem yang dijalankan dalam Fasa Analisis Keperluan Sistem berdasarkan model awal sebelum model Rengkas (Din 2020, 2021, 2022) yang disahkan melalui Model RekaBangunSPP III (Rosseni Din 2008a; 2008b; 2009; 2010). Dokumen ini mengandungi matlamat, objektif, dan pengguna sasaran sistem. Selain itu terdapat maklumat dan perbincangan yang menghuraikan tentang komponen-komponen pendidikan yang akan diterapkan dan digunakan dalam sistem. Akhir sekali, kandungan, perkomputeran, jangka masa, dan kos pembinaan sistem akan diterangkan.
MATLAMAT SISTEM
Matlamat sistem ialah untuk menjadikan e-Bincang sebagai satu sistem yang sesuai untuk perbincangan maya bagi menyokong pembelajaran maya dalam kalangan pelajar-pelajar Fakulti Pendidikan.
OBJEKTIF SISTEM
Untuk mencapai matlamat sistem ini, objektif sistem adalah seperti senarai berikut:
Menghasilkan perisian e-Bincang yang menggunakan antaramuka bahasa Melayu yang ringkas dan mudah difahami;
Menempatkan sistem e-Bincang pada komputer pelayan yang berkuasa tinggi menggunakan pelantar Windows NT;
Merangkaikan sistem e-Bincang dengan rangkaian UKM yang dipantau oleh Pusat Teknologi Maklumat bagi menghasilkan sebuah sistem rangkaian jauh yang dapat melayan jumlah pengguna yang ramai pada masa yang sama (simultaneous) untuk capaian jarak jauh (remote) menggunakan pelantar Internet.
KUMPULAN SASARAN
Kumpulan sasaran pengguna sistem ini terdiri daripada dua kumpulan. Sasaran primer ialah pelajar-pelajar program Sarjana Pendidikan Modul Pendidikan Komputer di UKM. Sasaran sekunder pula terdiri daripada pelajar-pelajar sarjana muda pendidikan, pensyarah-pensyarah UKM yang berminat serta pelajar-pelajar dan guru-guru di sekolah.
KOMPONEN PENDIDIKAN DALAM SISTEM
Oleh kerana sasaran utama sistem ini ialah pelajar-pelajar pengkhususan Pendidikan Komputer dan Teknologi Maklumat di Fakulti Pendidikan, UKM maka komponen-komponen pendidikan perlu diambil kira semasa mereka bentuk sistem ini. Komponen-komponen yang diambil kira adalah seperti di dalam bahagian berikut.
KONSEP PENDIDIKAN KOMPUTER
Konsep Pendidikan Komputer yang diaplikasikan dalam pembinaan sistem ini ialah Komunikasi Berperantarakan Komputer. Selain itu konsep Belajar Mengenai Komputer turut diaplikasikan. Kedua-dua konsep ini bersandaran antara satu sama lain berdasarkan konsep pembelajaran bersepadu.
TEORI DAN STRATEGI PEMBELAJARAN
Teori-teori pembelajaran yang telah diambil kira dalam mereka bentuk sistem ini ialah teori-teori pembelajaran tingkah laku, konstruktivisme, bersituasi, keluwesan kognitif, dan teori pengajaran bertumpu. Berdasarkan teori-teori ini, strategi pembelajaran yang sesuai dalam melaksanakan sistem ini telah dikenal pasti. Strategi-strategi yang berkaitan dengan teori-teori ini dan akan digunakan untuk implementasi sistem ialah strategi pembelajaran aktif, anjal, minimalisme, kontekstual, koperatif dan kolaboratif.
KANDUNGAN SISTEM
Sistem e-Bincang menggunakan bahasa pengantar bahasa Melayu. Ia mengandungi tiga komponen strata iaitu peringkat paling atas ialah peringkat persidangan. Di bawah setiap persidangan terdapat pelbagai topik yang berkaitan dengan tajuk persidangan. Topik boleh dianalogikan sebagai tema dalam persidangan konvensional. Di dalam setiap topik, pelbagai perkara dibincangkan berkaitan topik tersebut.
Tujuh fitur yang ada dalam perisian e-Bincang ialah fitur Pos, Kemaskini, Bual, Cari, Profil, Pilihan Lagi dan Tanda Mesej. Di bawah fitur Pilihan lagi, perisian e-Bincang menawarkan fitur-fitur untuk mencari 10 kontributor mesej tertinggi, mencari 10 pengguna yang paling banyak log-masuk ke sistem, pengguna harian, mencari pengguna tertentu dan mendapatkan profil pengguna tertentu.
PERKOMPUTERAN
Bahagian ini akan menerangkan tentang pelantar sistem, perkakasan dan perisian yang digunakan dalam pembinaan sistem dan ujian rintis. Perkomputeran untuk pelaksanaan sistem tidak dimasukkan dalam bahagian ini. Perkara ini hanya boleh ditentukan selepas sistem diimplementasikan dalam situasi sebenar.
PERKAKASAN
Untuk pembinaan dan pelaksanaan sistem e-Bincang, sistem komputer yang digunakan perlu menepati spesifikasi perkakasan dan penyambungan seperti berikut:
Sistem komputer pelayan dan pelanggan sekurang-kurangnya berkuasa Pentium ke atas yang beroperasi menggunakan Windows NT untuk komputer pelayan dan sekurang-kurangnya Windows 95/98 untuk komputer pelanggan;
Sekurang-kurangnya 120MB ruangan kosong atas cakera keras komputer pelayan diperlukan untuk program e-Bincang, pangkalan data dan persidangan;
Sekurang-kurangnya 32MB RAM untuk komputer pelayan;
Kad rangkaian atau modem berkelajuan sekurang-kurangnya 28.8 bps;
Sambungan rangkaian (Intranet atau Internet) dengan protokol Transfer Communication Protocol/Internet Protocol (TCP/IP);
Fully Qualified Domain Name (FQDN) atau alamat Internet Protocol (IP).
PELANTAR
Sistem e-Bincang boleh dijalankan menggunakan pelantar Intranet dan Internet. Sistem pengoperasian Windows 95/98/NT boleh serasi dengannya. Walaubagaimanapun, berdasarkan kestabilan sistem yang didapati hasil ujian rintis, pelantar Windows NT digunakan untuk komputer pelayan yang menjadi hos kepada sistem e-Bincang.
PERISIAN
Perisian yang diperlukan untuk pembinaan dan pelaksanaan sistem e-Bincang adalah seperti berikut:
Perisian WebBoard 2.0;
Bahasa pengaturcaraan: HTML, ASP dan DHTML;
Penyunting laman web: Cascading Style Sheet (CSS), Adobe Pagemill dan Microsoft Frontpage;
Perisian pangkalan data: MS Access;
Penyunting grafik: Adobe Photoshop, Windows Paint;
Pelayar web: Internet Explorer dan Netscape Navigator 4.0 ke atas.
JANGKAMASA PEMBINAAN SISTEM
Jangkamasa yang perlu diambil untuk membina sistem ini ialah 12 bulan mulai Jun 2002 hingga Jun 2003. Ujian pengesahan sistem serta implementasi sistem dalam situasi sebenar dijalankan serentak setelah pembangunan sistem siap sepenuhnya. Metodologi penskedulan yang digunakan ialah Program evaluation and review technique (PERT) dan critical path method (CPM) (Pressman 2001) seperti dalam Rajah 4.6. Carta PERT merupakan perwakilan kotak berarah. Setiap kotak mewakili aktiviti dan arah pula mengaitkan kebersandaran aktiviti. Aktiviti di depan anak panah tidak boleh bermula selagi aktiviti di belakang belum selesai. Sebahagian kotak boleh dijadikan sebagai batu tanda iaitu aktiviti yang boleh memberi isyarat tentang kejayaan sistem dalam tahap tertentu jika ia berjaya disiapkan.
KOS PEMBINAAN SISTEM
Sekiranya prasarana untuk membina sistem telah wujud di dalam organisasi anda, kos perkakasan atau infrastruktur untuk membinakan sistem, termasuk kos pemasangan dan pengaturcaraan sistem rangkaian Intranet dan untuk membeli perisian, perkakasan dan aksesori sistem serta bahan-bahan kajian adalah minimal. Jika prasarana yang diperlukan tiada dalam organisasi kajian, kos kajian boleh menjangkau RM6,000 sehingga RM300,000.
PENUTUP
Bahagian ini menerangkan satu daripada empat fasa reka bentuk dan pembangunan media. Fasa 1 ini adalah fasa paling penting dalam proses pembangunan media pendidikan. Sungguhpun begitu, ramai penyelidik dan pembangunan media khususnya di syarikat-syarikat yang bermotifkan bisnes melebihi keperluan pendidikan seringkali melangkau fasa ini dan terus pergi ke fasa reka bentuk dan pembangunan media bagi mempercepatkan proses pembangunan dan seterusnya melancar dan memasar produk yang siap tanpa analisis keperluan malah kadangkala ujian kebolehgunaan turut dilangkau. Satu lagi kaedah analisis keperluan yang akan memberi jawaban dan maklumat tentang kewujudan lompang kajian boleh dilaksanakan dalam fasa kajian ini. Seharusnya ia dilaksanakan. Namun ramai penyelidik melangkau proses ini kecuali penyelidik konservatif yang yakin bahawa kejayaan sesuatu produk atau media itu tergantung kepada cara pelaksanaannya samada telah dianalisis dan dikenal pasti keperluan membangunkannya secara terperinci lalu membangunkannya seperti yang diperlukan bukan sahaja berdasarkan keputusan analisis kebolehlaksanaan tetapi juga berdasarkan keputusan analisis keperluan dan analisis yang menunjukkan di mana lompang kajian yang spesifik agar media yang dibangunkan benar-benar seperti apa yang diperlukan dan bukan sekadar untuk “syok sendiri”. Ini dilaksanakan menggunakan kaedah analisis sorotan literatur secara sistematik dan kritikal.
SUMBER
Senaraikan rujukan yang berkaitan dengan topik:
Shahijan, M. K., Rezaei, S., & Preece, C. N. (2016). Developing a framework of internationalisation for higher education institutions in Malaysia: a SWOT analysis. International Journal of Management in Education, 10(2), 145-173.
Pratt, D. (1980). Curriculum: Design and development. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook for professionals. Wadsworth Publishing Company.
Din, R. (2004). Pembinaan Sistem e-Bincang Menggunakan Rangkaian Jauh. Projek GG001/2002. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Din, R., Zakaria, M.S., Mastor, K.A. & Razak, N.A. (2008a). Hybrid e-training instrument for ICT trainers. Proceedings of the 7th WSEAS International Conference on E-Activities (E-Learning, E-Communities, E-Commerce, E-Management, E-Marketing, E-Governance, Tele-Working).
Din, R., Zakaria, M.S., Mastor, K.A.& Embi, M.A. (2008b). Construct validity and reliability of the Hybrid e-Training questionnaire. Proceedings of the ASCILITE ’08 International Conference: Hello! Where are you in the landscape of educational technology?
Din, R., Zakaria, M.S., Mastor, K.A. & Razak, N.A., Embi, M.A. & Ariffin, S.R. (2009). Meaningful hybrid e-training model via POPEYE orientation. International Journal of Education and Information Technologies. 3(1), Included in ISI/SCI Web of Science and Web of Knowledge. [Online]. Retrieved May 19th, 2009 from http://www.wseas.us/journals/educationinformation/
Din, R. (2010). Development and validation of an integrated meaningful hybrid e-training (I-MeT) for computer science (Unpublished doctoral thesis). Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia.
Din, R., Othman, N., Zabidi, A. F. M., Ngah, A. H., Matore, M. E. @ E. M., Ikhsan, Z., Yassin, S.F. M., Kamaruzaman, F. M., & Nawawi, S. F. A. (2022). Technology Education with Integrated Values: From the Perspective of Risalah Nur in Building a Prosperous Society 5.0. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences. 12(6), 102-119.
Pressman RS. (2001). Software Engineering : a practitioners approach. McGraw Hill Companies, Inc
Pengalaman mengajar kursus komputer seperti sistem operasi Windows kepada pelajar-pelajar sekolah rendah Tahun 1- 6, sekolah menengah Tingkatan 1-3 dan peringkat universiti Tahun 1-3 serta pelajar lepasan sijil, diploma dan ijazah, menggambarkan betapa mudahnya pelajar terpesong daripada objektif pengajaran yang telah ditetapkan. Program Windows memudahkan pengguna mengeksplorasi dan berpindah dari satu skrin ke skrin yang lain dan mencuba pelbagai fungsi atau fitur serta membolehkan mereka mengklik bahagian-bahagian berlainan pada skrin. Yang pasti, setiap pelajar terutamanya pelajar lelaki di peringkat sekolah rendah mahu pun menengah, pada satu ketika akan terhenti untuk beberapa lama pada skrin Solitaire atau Minesweeper.
Apabila perisian atau program yang diajar bersifat lebih intuitif, cabaran kepada guru atau jurulatih adalah lebih tinggi dan kawalan tidak terletak pada guru. Pelajar akan mula mengeksplorasi program tersebut dan sekali-sekala akan tersekat dan meminta bantuan dengan alasan tidak tahu bagaimana skrinnya tidak sama seperti skrin pada komputer demonstrasi. Oleh yang demikian, walaupun program Windows bersifat intuitif, satu set arahan yang ringkas dan merangkumi semua objektif pengajaran untuk setiap sesi pengajaran perlu disediakan.
Pengajaran sinkroni secara memberi arahan supaya semua peserta melaksanakan perkara yang sama pada masa yang sama adalah tidak praktikal. Pengajaran berpusatkan guru harus ditukar kepada pengajaran berpusatkan pelajar untuk menggalakkan pelajar berdikari. Pastikan mereka mengikuti set arahan umum yang diberi tetapi bersikap anjal terhadap pelajar agar mereka dapat menuju ke matlamat pengajaran dengan cara mereka sendiri.
Semasa memberi arahan, elakkan arahan seperti “klik Start, pilih program, accessories dan klik enter pada System Tools”. Sebaliknya beri arahan seperti “cuba buka kemudahan System Tools”. Melalui kaedah ini, pelajar akan membuka System Tools dengan salah satu daripada 3 atau 4 cara membuka dokumen berdasarkan kecenderungan mereka. Dengan cara ini mereka tidak perlu menunggu arahan dari guru untuk mengklik tetikus yang seterusnya dan akan cuba mencari jalan paling mudah untuk menjalankan arahan. Ini akan lebih memanafaatkan ciri-ciri istimewa program Windows yang di reka bentuk supaya pengguna dapat menjalankan sesuatu tugas dengan pelbagai cara. Biasanya prosedur langkah demi langkah ada ditunjukkan dalam modul pengajaran. Oleh itu, jika pelajar tertinggal dan tidak dapat melaksanakan sesuatu tugasan atau latihan, mereka boleh terus merujuk ke modul yang disediakan.
Kadangkala kaedah ini sukar dijalankan, namun apabila ada peluang untuk melaksanakan kaedah ini, guru harus mengambil peluang ini untuk melatih pelajar berfikiran kritis, kreatif dan berdikari. Untuk mengelakkan pelajar terpesong jauh dan guru terpaksa membawa mereka kembali ke halatuju matlamat pembelajaran, adalah baik jika di awal kelas pelajar diberitahu mengenai kaedah pengajaran ini. Maklumkan kepada mereka bahawa kaedah ini memudahkan mereka menjelajah jauh daripada apa yang diperlukan tetapi mereka harus akur kepada set arahan yang diberi agar objektif pengajaran untuk sesi tersebut akan tercapai.
Kaedah pengajaran yang sesuai bagi penerangan sebelum ini ialah kaedah makmal, demonstrasi dan amali. Selain pendekatan ini, ada beberapa kaedah yang sesuai dengan pengajaran yang memerlukan penggunaan komputer yang akan dibincangkan dalam bahagian berikut. Pertama, kaedah pengajaran bermodul yang boleh dilaksanakan seiring dengan kaedah pembelajaran individu atau berkumpulan. Kedua ialah kaedah projek yang berorientasi masalah khusus bagi pelajar-pelajar dewasa. Selain dari apa yang dibincangkan ini ada banyak lagi kaedah pengajaran yang boleh diterapkan dalam keadaan-keadaan tertentu. Pengguna boleh merujuk buku evergreen di Malaysia bagi tajuk ini karangan Rashidi Azizan dan Abdul Razak Habib (1996) atau lain-lain buku Pedagogi Pengajaran terkini untuk pembacaan yang lebih luas lagi.
Kaedah Pembelajaran Bermodul
Kaedah pembelajaran menggunakan modul sangat ideal untuk pengajaran dan pembelajaran komputer. Ini adalah kerana pada kebiasaannya dalam sesebuah kelas atau kursus komputer, walau bagaimana teliti pun pra-syarat yang telah ditetapkan, sering peserta atau pelajar-pelajarnya masih terdiri daripada peserta atau pelajar yang pelbagai tahap dan peringkat kemahiran serta pengalaman. Pembelajaran menggunakan modul ini boleh mengatasi masalah yang timbul ekoran dari ini.
Mengikut definisi istilah bahasa dalam Kamus Dewan (1996), modul ialah satu unit atau bahagian yang tersendiri yang lengkap dengan komponen-komponennya untuk melaksanakan fungsi tertentu dan dapat dirangkaikan dengan unit-unit lain. Definisi lain yang diberikan oleh Kamus Dewan bagi modul ialah kursus atau pelajaran (latihan dan sebagainya) yang dapat dilaksanakan secara tersendiri ke arah mencapai sesuatu pengetahuan atau kemahiran. Heinich et al. (1996) juga memberi definisi modul yang hampir sama iaitu sesuatu pengajaran yang boleh berdiri sendiri atau reka bentuk unit pembelajaran yang tersendiri yang digunakan tanpa kehadiran guru.
Ringkasnya modul merupakan kompilasi susunan pelajaran yang disusun untuk rujukan semasa proses pembelajaran samada secara kendiri, berkumpulan atau bersama-sama pengajaran guru untuk memudahcara proses pembelajaran. Modul merupakan satu media bantuan pengajaran yang lengkap dan terancang di mana sesuatu modul itu boleh dilaksanakan secara individu, berkelompok atau bersama-sama guru.
Pembelajaran bermodul mampu memudahcara proses pengajaran dan pembelajaran dengan memberi keanjalan dan kebebasan kepada pelajar mengikut gaya pembelajaran dan keupayaan mereka. Pendekatan bermodul telah banyak digunakan dalam program latihan peningkatan professionalisme atau pembangunan diri di sektor-sektor perniagaan, industri dan institusi-institusi pendidikan lain. Kaedah ini boleh dilaksanakan samada secara dalam talian, menggunakan CD-ROM atau dengan modul bercetak.
Apa yang menarik dengan penggunaan modul ini ialah pelajar atau peserta kursus dapat merujuk kembali mana-mana bahagian yang telah dibincangkan tetapi kurang difahami atau tidak sempat diikuti semasa latihan atau demonstrasi bersemuka. Oleh yang demikian penggunaan modul amat dialu-alukan agar pengukuhan dapat dilaksanakan di rumah atau di tempat kerja. Modul yang dibina berasaskan teori seperti teori andragogi, teori minimalis, teori beban kognitif atau teori pembelajaran sosial dengan strategi yang sesuai untuk digunakan semasa pelaksanaan kursus seperti strategi pembelajaran aktif, pembelajaran individu atau pembelajaran berasaskan projek dapat mewujudkan pembelajaran bermakna.
Antara ciri-ciri modul yang baik ialah modul yang dibentuk berlandaskan sesuatu teori pengajaran dan pembelajaran, untuk memudahkan pembelajaran kendiri. Selain itu, modul yang baik biasanya disusun dengan pelbagai cara untuk memudahkan pembelajaran anjal kepada individu agar dapat belajar mengikut masa, keselesaan dan kemampuan sendiri. Modul boleh juga digabungkan dengan media lain dan memberi peluang kepada pelajar belajar melalui kaedah amali dengan aktiviti-aktiviti yang telah dirancang.
Ciri-ciri modul yang baik perlu dilengkapi dengan pengenalan kepada modul dan kandungan sub-sub modul seterusnya. Setiap pengenalan kepada modul perlu mengandungi maklumat mengenai tajuk modul beserta senarai kandungan sub-sub modul yang dikandunginya termasuk jangka masa pelaksanaan setiap satu seperti contoh dalam Rajah 5.1.
Rajah 5.1 Contoh helaian pengenalan modul dengan tajuk modul dan senarai kandungan sub-sub modul
Seterusnya, sebelum mengemuka atau memasuki perbincangan mengenai submodul yang pertama, perlu ada satu lagi helaian pengenalan bagi submodul tersebut. Helaian ini perlu juga dimasukkan bagi setiap submodul yang ada. Antara perkara-perkara yang perlu dimasukkan dalam helaian ini ialah tajuk submodul beserta nombor bilangan submodul itu samada submodul pertama atau yang seterusnya. Boleh menyatakan jangka masa yang diperlukan sekali lagi supaya apabila tiba di submodul ke-3, ke-4 atau yang lebih jauh lagi, pengguna tidak perlu merujuk ke helaian utama untuk mengetahui jangka masa untuk submodul tersebut.
Seterusnya perlu dimasukkan sedikit pengenalan atau sinopsis submodul. Ini kemudiannya boleh terus diikuti dengan senarai hasil pembelajaran yang diharapkan apabila pelajar selesai mengikuti submodul tersebut. Akhir sekali bolehlah dimasukkan watermark atau yang seumpamanya untuk menambahkan ciri-ciri estetika pada helaian tersebut (lihat contoh Rajah 5.2).
Rajah 5.2 Contoh Helaian Pengenalan Sebuah Sub-Modul.
Seterusnya untuk kandungan modul, perlu ada bahagian isi kandungan yang dilengkapi dengan bahagian latihan dan refleksi selain ujian sumatif yang akan menetapkan tindakan lanjutan sebagai pemulihan dan pengayaan. Ringkasnya, matlamat modul perlu jelas, kandungan modul mesti spesifik, modul harus ada menggunakan pendekatan tertentu yang disesuaikan dengan gaya belajar yang pelbagai.
Terdapat beberapa kebaikan menggunakan modul. Pertama, pengajaran bermodul memberi penekanan terhadap penglibatan pelajar secara langsung dengan bahan pelajaran di mana guru hanya memainkan peranan sebagai fasilitator. Ini akan memberikan pengalaman baru dan bermakna kepada mereka kerana untuk memperoleh pengalaman, pelajar mestilah dilibatkan dengan pelbagai aktiviti dan kegiatan sama ada dikendalikan untuk individu atau kumpulan semasa perlaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran.
Kedua, kaedah pengajaran bermodul menyediakan kegiatan dalam bentuk beberapa unit kecil pelajaran mengikut urutan yang memperlihatkan perkaitan dan kesinambungan. Unit-unit kecil ini biasanya disusun mengikut urutan dari mudah kepada sukar dan setiap satu unit dinyatakan anggaran jangka masa pembelajaran. Ini memudahkan pelajar merancang pembelajaran sesuai dengan teori pembelajaran tingkah laku dan teori pembelajaran kognitif. Kaedah ini boleh digabungkan dengan media lain seperti komputer dan perisian pendidikan. Oleh kerana konsepnya yang berpusatkan pelajar, maka pelajar boleh belajar secara aktif mengikut keupayaan sendiri. Ini bermakna pelajar dapat mengawal aktiviti tanpa perlu bergantung kepada guru. Justeru, pelajar diberi peluang menguasai ilmu pengetahuan dengan cara yang lebih menarik dan berkesan.
Sebagai kesimpulan, modul yang dibina haruslah mengandungi komponen-komponen seperti tajuk, rasional atau matlamat serta kepentingan dalam mempelajari sesuatu tajuk, objektif-objektif dalam bentuk hasil pembelajaran yang spesifik terarah kepada pelajar dalam bentuk perlakuan, arahan-arahan yang perlu diikuti oleh pelajar semasa melengkapkan modul, rujukan, media pengajaran yang disediakan bersama modul, bahan-bahan ujian kendiri dan ujian penilaian lain.
Kaedah Pembelajaran PoPeye – Kaedah Projek Berorientasikan Masalah
Kaedah atau pedagogi projek berorientasikan masalah (PPBM) dapat dilihat kewujudannya seawal tahun 1970an di Denmark apabila University Aalborg dan University Roskilde ditubuhkan (Dirckinck-Holmfeld. 2002). Pada masa ini PPBM pada satu tahap boleh disamakan atau dibandingkan dengan kaedah pembelajaran berasaskan masalah (PBM) dan kaedah pembelajaran berasaskan kes (PBK). Kedua-dua kaedah ini telah lama popular dan diaplikasikan di peringkat antarabangsa.
Jika dilihat pada satu dimensi tertentu, jelas bahawa kesemua pendekatan ini dibina atas prinsip pembelajaran konstruktivisme; namun demikian, wujud perbezaan yang fundamental jika dilihat dari sudut cara pelaksanaan proses pembelajarannya. PBM bermula dengan penyelesaian masalah, tugasan atau projek yang ditentukan oleh guru atau latihan yang diambil terus dari modul atau buku teks. Maka yang demikian, proses pembelajaran PBM lebih terikat berbanding PPBM yang menekankan proses pembelajaran yang lebih luwes dan tidak terlalu terikat kepada masalah yang telah ditentukan secara terperinci oleh guru mahupun buku teks atau modul sebaliknya pelajar yang menentukan masalah sebagai asas kepada topik projek mereka dengan persetujuan fasilitator atau pensyarah penyelia projek.
Signaard (2000) dalam Dirckinck-Holmfeld (2002) yang mendapat inspirasi daripada ahli falsafah dan pakar pendidikan Dewey, menggambarkan proses pembelajaran sebagai satu transformasi yang penuh dengan tenaga, berlaku dalam bentuk lompatan dan loncatan; di mana seseorang pelajar bergerak dari satu situasi yang tidak diketahui dan membingungkan untuk beberapa ketika kepada situasi yang jelas. Berlandaskan analogi ini, satu siri prinsip didaktik yang bersepadu menjadi asas dalam persekitaran pembelajaran menggunakan pedagogi projek berorientasikan masalah. Pendekatan PPBM merangkumi proses memformulasi masalah, proses penyelesaian masalah yang baik, proses pembelajaran berpusatkan pelajar yang aktif dan bersifat kolaboratif serta multi-disiplin.
Kursus kejurulatihan komputer bagi program sarjana Pendidikan Komputer bagi sesi 2001-2011 telah dilaksanakan menggunakan kaedah PPBM. Pelajar dikehendaki memformulasikan satu masalah yang autentik berkaitan pengajaran dan pembelajaran subjek perkomputeran. Untuk tujuan ini, mereka perlu melaksanakan analisis SWOT untuk mengenalpasti kekuatan, kelemahan, peluang dan kekangan (Strength, Weaknesses, Opportunity danThreat) bagi sistem sedia ada yang dikaji. Dari sini mereka mengenal pasti masalah yang kemudiannya dianalisis dan diusulkan sebagai satu projek dengan persetujuan bersama penyelia dan ahli-ahli yang lain jika berkenaan. Untuk memahami dan mengenal pasti masalah, pelajar harus melalui beberapa fasa penyelidikan seperti survei, temu bual, analisis dokumen dan sebagainya untuk mendapatkan data kajian awal seterusnya memformulasi masalah, menganalisis dan memilih teori serta kaedah.
Pedagogi projek berasaskan masalah memegang prinsip yang berlawanan dengan pembelajaran konvensional di mana peranan guru lebih kepada pengurus, pakar rujuk atau fasilitator. Kadangkala, dalam pembelajaran subjek yang lebih rumit seperti pengaturcaraan, mereka menjadi tutor dan di akhir kursus dan dalam proses pembinaan projek mereka turut menjadi penilai dan pentaksir samada secara formatif mahupun sumatif. Ini adalah kerana pembelajaran menggunakan kaedah atau pedagogi projek umumnya adalah berpusatkan pelajar di mana pembelajaran aktif merupakan matlamat utama. Proses pembelajaran yang berpusatkan pelajar ini menuntut agar pelajar lebih berdikari, pro-aktif dan bertanggungjawab ke atas proses dan output pembelajarannya sendiri atau secara berkumpulan.
Kajian yang dijalankan di University of Technology Delft di Netherlands dan University of Roskilde, Denmark yang dibentangkan dalam beberapa siri seminar Problem Oriented Project Pedagogy (Abdul Halim Sulaiman, 2007) di Universiti Malaya antara tahun 2005-2007 oleh Associate Professor Dr. Soren Lundt, Renate Klaassen dan Toine Andernach menunjukkan pembelajaran menggunakan kaedah ini mampu menjadikan pelajar lebih bermotivasi dan memperoleh keyakinan dan kepuasan kendiri. Ini adalah ekoran kejayaan menyiapkan projek hasil penyelesaian masalah bersama-sama kumpulan mereka mahupun secara individu dengan kerjasama kolaboratif bersama para pelajar yang lain. Dari sini pelajar-pelajar ini dapat memulakan eksplorasi ke arah penemuan baru melalui kemahiran yang diperoleh untuk belajar dan mencari ilmu sepanjang hayat dengan lebih berkesan. Mereka memperoleh kemahiran menyelesaikan masalah secara lebih profisien, belajar cara belajar, mememperoleh kemahiran belajar secara terarah kendiri dan belajar menyumbang kepada kumpulan.
Pedagogi projek berasaskan masalah bersifat multidisiplin. Oleh yang demikian, walaupun dalam kursus kejurulatihan komputer misalnya matlamat utama adalah untuk menambahbaik proses kejurulatihan komputer, penyelesaiannya perlu mengambil kira kepakaran disiplin lain terutamanya dari bidang pendidikan, pembangunan manusia dan psikologi untuk mencapai matlamat tersebut. Projek yang dipilih oleh pelajar adalah masalah dunia sebenar. Oleh itu, adalah biasa jika pada mulanya masalah atau projek yang dipilih kelihatan seolah-olah sangat sukar dicapai dan pelajar seperti hilang arah tuju. Setelah beberapa ketika, berbekalkan semangat kumpulan yang dipermudahkan dengan proses kolaborasi bersama input dari fasilitator, segala kepayahan yang ditempuhi akhirnya menjadi pengalaman serta ilmu yang amat berharga.
Kaedah Pembelajaran dan Gaya Belajar
Terdapat pelbagai kaedah pengajaran secara umum yang boleh dibahagikan kepada tiga kategori mengikut gaya pembelajaran samada audio, visual atau kinestetik. Kategori pertama ialah kaedah-kaedah pengajaran yang banyak menggunakan kemahiran mendengar dan bertutur. Kaedah-kaedah ini sesuai untuk pelajar-pelajar yang rata-rata terdiri daripada mereka yang dominan dengan gaya audio (pendengaran). Antara contoh-contoh kaedah dalam kategori ini ialah kaedah kuliah interaktif, kaedah demonstrasi menggunakan alat pandang dengar seperti komputer atau projektor LCD yang kini lebih sering digantikan dengan document reader, kaedah refleksi lisan, kaedah perbincangan lisan, kaedah penyoalan, kaedah latih tubi, kaedah perbentangan wacana, kaedah sumbang saran, kaedah perbahasan, kaedah seminar, kaedah analisis video atau persembahan multimedia, kaedah analisis jurnal atau dokumentasi serta kaedah halaqah. Kesemua kaedah ini adalah berpusatkan pelajar. Walau bagaimanapun dua kaedah pertama yang disebutkan tadi iaitu kaedah kuliah interaktif dan kaedah demonstrasi memerlukan kepekaan yang tinggi daripada pihak pengajar untuk menjadikan apa yang secara tradisinya berpusatkan guru ke arah proses pengajaran pembelajaran yang lebih berpusatkan pelajar.
Kategori kedua pula ialah kaedah-kaedah pengajaran yang banyak menggunakan kemahiran membaca dan menulis. Kaedah-kaedah ini sesuai untuk pelajar-pelajar yang rata-rata terdiri daripada mereka yang dominan dengan gaya visual. Salah satu contoh kaedah ini ialah kaedah pengajaran bermodul yang telah dibincangkan dalam bahagian sebelum ini.
Selain itu, kaedah-kaedah lain dalam kategori ini ialah kaedah refleksi bertulis, penulisan jurnal, papan buletin, tutoran rakan sebaya dan pembelajaran berkumpulan. Kelima-lima kaedah ini dapat dilaksanakan menggunakan blog. Contoh blog pembelajaran yang menggunakan kaedah-kaedah ini boleh dilihat dalam blog teknologi pendidikan di alamat https://rosseni.wordpress.com.
Selain lima kaedah ini, ada beberapa kaedah lagi yang relevan dengan pendidikan dan kejurulatihan komputer. Kaedah buku teks boleh digunakan seiring dengan kaedah sorotan kepustakaan sama ada menggunakan perpustakaan awam atau perpustakaan digital atau maya. Kaedah buku teks ini bertujuan untuk memastikan ada keseragaman maklumat yang dibaca oleh semua pelajar selain apa yang diterokai sendiri.
Kaedah komunikasi berperantara komputer (KBK) boleh memudahcara lebih daripada lima kaedah yang dinyatakan tadi. KBK memudahkan perlaksanaan refleksi, penulisan jurnal, kerja berkumpulan, tutoran rakan sebaya dan penyebaran maklumat melalui kaedah papan buletin. KBK boleh juga dilaksanakan dengan menggunakan kaedah yang umumnya sesuai untuk pelajar audio seperti perbincangan, tutoran individu dan seminar dalam bentuk alternatif secara bertulis menggunakan forum elektronik, dan sembang elektronik. Sungguh pun demikian, kaedah papan hitam masih relevan untuk menulis perkara-perkara ad-hoc terutamanya semasa sesi kuliah interaktif walaupun skrin dan komputer masih boleh digunakan. Selain itu, kategori membaca-menulis ini juga merangkumi kaedah konvensional seperti menulis nota kreatif dan peta minda.
Kategori ketiga dan yang terakhir ialah kaedah-kaedah pengajaran yang banyak menggunakan kemahiran memerhati dan membuat. Kaedah-kaedah dalam kategori ini sesuai untuk pelajar-pelajar yang rata-rata terdiri dari mereka yang dominan dengan gaya kinestetik atau taktile. Antara contoh-contoh kaedah dalam kategori ini ialah kerja lapangan atau kaedah projek yang berorientasikan masalah bagi memastikan pelajar terlibat dengan pembelajaran bermakna serta aktif dan berpusatkan pelajar.
Kaedah persembahan, main peranan, simulasi, permainan atau demonstrasi oleh pelajar juga merupakan kaedah berpusatkan pelajar dalam kategori ini. Topik-topik pembelajaran boleh dibahagi-bahagikan untuk dipersembahkan semula atau dimainkan oleh pelajar-pelajar samada secara individu atau berkumpulan. Selain itu, dengan wujudnya teknologi web, kaedah eksplorasi-penemuan mahu pun inkuiri boleh digunakan secara lebih efisien, disamping kaedah-kaedah konvensional seperti kaedah amali menggunakan makmal komputer dan kaedah pusat pembelajaran di mana pelajar belajar secara kendiri dengan menggunakan prinsip SeDAAP yang disarankan untuk subjek Teknologi Maklumat KBSM. Akronim SeDAAP mewakili (i) Self Directed – Pembelajaran terarah kendiri, (ii) Self Access – Pembelajaran akses kendiri, (iii) Self Assessed – Pembelajaran kadar sendiri dan (iv) Self Paced – Pembelajaran langkah demi langkah ikut kadar sendiri.
PENUTUP
Pelbagai kaedah pengajaran yang dibincangkan dalam bahagian sebelum ini telah diuji dan diamalkan dalam pendidikan pelbagai subjek di peringkat sekolah mahu pun di peringkat institusi latihan dan pengajian tinggi. Kaedah-kaedah yang dibincangkan adalah berasaskan teori-teori pembelajaran tertentu dan merangkumi pelbagai kaedah yang boleh disesuaikan dengan gaya belajar samada visual, audio, kinestetik serta gaya belajar berkumpulan serta individu. Untuk menentukan kaedah yang sesuai bagi kumpulan pelajar tertentu, jurulatih atau guru sebaiknya mengenal pasti gaya belajar pelajar mereka. Terdapat pelbagai instrumen yang boleh digunakan untuk mengukur gaya belajar pelajar yang boleh diperoleh daripada Internet atau jurnal-jurnal terbuka. Instrumen gaya belajar versi Melayu juga ada dibina oleh Din (2010) dan telah diperbaiki pada tahun 2013. Instrumen awal diadaptasi dari Joy Reid (1987).
SUMBER
Senaraikan rujukan yang berkaitan dengan topik:
Abdul Halim Sulaiman. (2007). Teacher Training Workshop. SeminarKumpulan Penyelidikan ASIA-LINK. Pejabat MUCED, UniversitiMalaya.
Dirckinck-holmfeld, L. (2002). Problem Oriented Project Pedagogy. In Dirckinck-Holmfeld, L. (Ed.) : Fibiger, B. (Ed.) (Ed.), Learning in Virtual Environments. Denmark: Samfundslitteratur.
Heinich, R., Molenda, M., Russell, M.D. & Smaldino, S.E. (1996). Instructional media for teaching and learning. Ed. Ke-5. New Jersey: Prentice Hall
Kamus Dewan. (1996). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Pustaka.
Rashidi Azizan dan Abdul Razak Habib (1996). Hubungan antara beberapa faktor psikologi dengan pencapaian matematik dan sains pelajar sekolah menengah. Jurnal Pendidikan, 21: 87-97.
Joy M. Reid (1987). The Learning Style Preferences of ESL Students. TESOL Quarterly, 21(1), 87–111. doi:10.2307/3586356
Din, R. (2010). Development and validation of an integrated meaningful hybrid e-training (I-MeT) for computer science (Unpublished doctoral thesis). Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia.
Pembelajaran elektronik atau e-Pembelajaran merupakan kombinasi elemen pendidikan dan teknologi yang bukan hanya memfokus kepada proses pembelajaran menggunakan media elektronik semata-mata tetapi menggunakan media elektronik sebagai pemudahcara dalam mengurus ilmu untuk mencapai pembelajaran bermakna. Projek Multimedia Super Corridor yang merupakan pemangkin kepada kemajuan Teknologi Maklumat Malaysia kini telah mencecah usia lebih dari dua dekad dan telah dilaksanakan dengan jayanya sejak dimulakan pada Ogos 1996. Lebih 1,200 syarikat berstatus MSC dicipta dan lebih 26,000 peluang pekerjaan berasaskan ilmu serta pelbagai produk dan perkhidmatan glokal berasaskan teknologi maklumat telah berjaya dijana melalui inovasi usahawan teknologi tempatan. Sebagai institusi pengajian tinggi, satu cabaran yang perlu ditangani ialah bagaimana mewujudkan peluang digital untuk semua rakyat di nusantara ini khususnya di Malaysia.
Untuk tujuan tersebut, universiti-universiti perlu merencanakan pelan strategik yang berkesan bagi memastikan teknologi maklumat dibudayakan melalui pengajaran dan pembelajaran yang memanfaatkan kemudahan sedia ada. Ini bermakna universiti bukan sekadar merancang dan menunggu untuk melaksanakan projek mega teknologi canggih yang belum diperoleh lagi tetapi juga memikirkan kaedah dan strategi pelaksanaan teknologi semasa khususnya dalam pendidikan. Sehubungan itu, diharapkan komuniti pembelajaran maya atau ePembelajaran dapat diwujudkan dengan lebih bermakna di mana “e” di sini bukan sekadar “e” dari aspek elektronik tetapi “e” yang juga bermaksud “enhance learning”. Selaras dengan perkembangan pesat teknologi maklumat dan teknologi komunikasi (ICT) dalam bidang pendidikan, penyesuaian media pengajaran perlu dibuat sesuai dengan matlamat, falsafah dan kurikulum pendidikan negara merupakan asas kepada pembangunan manusia. Penyesuaian ini adalah perlu bukan sahaja di peringkat sekolah tetapi juga di peringkat institusi-institusi pendidikan guru. Bahagian berikut akan memaparkan hasil-hasil kajian yang dilaksanakan oleh kumpulan.
PEMBELAJARAN BERMAKNA
Konsep pembelajaran bermakna telah dipelopori oleh Ausubel (1963). Menurut prinsip ini pembelajaran bermakna berlaku apabila seseorang pelajar dapat mengaitkan pengalaman dan pengetahuan baru dengan pengalaman serta pengetahuan sedia ada. Jika pelajar tersebut hanya mampu untuk manghafal maklumat tanpa dapat membuat apa-apa perkaitan yang relevan dengan kehidupannya, maka proses pembelajaran dan hasil pembelajaran akan menjadi tidak bermakna. Pembelajaran bermakna terjadi apabila pelajar dapat menjalankan proses mental yang diperlukan untuk mengaitkan pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan baru melalui proses-proses metakognitif yang sesuai.
Pendekatan pembelajaran maya yang melibatkan komunikasi berperantarakan komputer lebih menekankan kepada proses pembelajaran dan bukan hanya kepada hasil pembelajaran. Ini adalah selari dengan pendekatan kursus e-Pembelajaran secara penuh atau hibrid yang dilaksanakan dalam pengajaran dan pembelajaran dalam waktu pendemik dan selepas berlakunya pendemik pertama pada tahun 2019 yang lalu. Strategi pembelajaran yang berlandaskan teori pembelajaran bermakna ini melibatkan penilaian berterusan. Pendekatan e-pembelajaran yang diguna pakai memerlukan pelajar memfokus kepada objektif kajian dan aktiviti yang ditentukan, faham apa yang diperoleh dan menghayati serta mengaplikasikan pengetahuan tersebut.
Jika kita sebagai pendidik yang menggunakan teknologi menerima hakikat teknologi sebagai pemudahcara pembelajaran bermakna, maka seharusnya kita menggunakan teknologi untuk memudahcara pelajar untuk melalui proses pembelajaran yang aktif, konstruktif, bermatlamat, autentik dan saling-membantu (kooperatif). Kelima-lima atribut atau kriteria ini boleh digunakan untuk menilai penggunaan teknologi (Jonassen et al., 1999). Kesemua atribut ini adalah saling berkaitan sepertimana dalam Rajah 4.1. Oleh yang demikian, sebanyak mungkin elemen daripada setiap atribut harus diwujudkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran agar pembelajaran bermakna dapat dicapai oleh setiap pelajar. Di dalam situasi e-pembelajaran, teknologi memainkan peranan sebagai media yang menyokong pembelajaran melalui interaksi sesama ahli dan juga sebagai alat untuk menolong pembentukan pengetahuan berlaku. Ia bukan sekadar kemudahan untuk menyampaikan maklumat tetapi juga sebagai wahana pemikiran dan pembinaan ilmu.
Rajah 4.1 Attribut Pembelajaran Bermakna (Jonassen, Peck & Wilson 1999) Sumber: Kursus GE6663 Pembinaan Media PPBK (Rosseni Din. 2022. https://rosseni.wordpress.com)
Pembelajaran Aktif (Manipulasi/Memerhati)
Fitrah manusia akan berinteraksi dengan persekitaran mereka. Seterusnya mereka akan memanipulasikan sumber yang ada di sekeliling dan memerhatikan kesan ke atas manipulasi serta intervensi tersebut dan membuat rumusan daripada apa yang diperhatikan. Misalnya pelajar-pelajar sekolah rendah yang diberi sebiji bola sepak dan diletakkan di padang bola. Mereka akan terus bermain tanpa perlu mendengar kuliah, taklimat atau ceramah mengenai teknik sepakan, lontaran dan sebagainya. Walaupun proses ini mungkin akan mengambil masa yang lebih lama untuk mencapai prestasi permainan yang cemerlang tetapi dari aspek praktikal dalam tempoh masa tertentu mereka akan mencapai kemahiran yang diperlukan melalui proses cuba-jaya.
Begitu juga pelajar-pelajar pra-sekolah yang diberi peluang menggunakan komputer atau alat teknologi seperti i-Pad yang mengandungi pelbagai perisian pendidikan. Mereka lebih suka terus berinteraksi dan membuat penemuan sendiri daripada mendengar arahan serta prosedur tertentu untuk memulakan interaksi dengan komputer. Dalam kata lain, pembelajaran bermakna adalah pembelajaran yang aktif di mana pelajar membentuk kemahiran dan pengetahuan daripada apa yang mereka lakukan. Pembelajaran bermakna memerlukan para pelajar terlibat secara langsung di dalam melakukan tugasan yang diberikan. Penerangan konsep dan teori lebih bermakna apabila pelajar berpeluang melalui proses pembelajaran aktif.
Rajah 4.2 Pelajar memanipulasi pelbagai objek media Sumber: Kursus GE6663 Pembinaan Media PPBK (Rosseni Din. 2022. https://rosseni.wordpress.com)
Pembelajaran Konstruktif (Artikulasi/Reflektif)
Aktiviti seperti yang dijelaskan sebelum ini menunjukkan bahawa atribut aktif adalah penting tetapi tidak memadai untuk mencapai pembelajaran bermakna. Berikutan proses pembelajaran aktif, pelajar perlu membuat refleksi ke atas aktiviti dan pemerhatian serta proses pembelajaran yang telah mereka lalui. Melalui proses refleksi ini, pelajar akan mengintegrasikan pengetahuan baru mereka dengan pengetahuan sedia ada atau mereka akan menetapkan matlamat tentang apa yang perlu mereka pelajari. Seterusnya mereka akan dapat membina model-model minda (mental models) yang akan memberikan penerangan tentang proses-proses yang mereka lalui. Semakin bertambah pengalaman dan refleksi yang dilakukan, model minda para pelajar ini akan menjadi semakin matang dan kompleks. Ini akan menghasilkan pelajar yang lebih cekap menyelesaikan tugasan-tugasan yang diberikan.
Rajah 4.3 Pelajar menyunting pelbagai objek untuk membina media pengajaran Sumber: Kursus GE6663 Pembinaan Media PPBK (Rosseni Din. 2022. https://rosseni.wordpress.com)
Pembelajaran Bermatlamat (Reflektif/Berperaturan)
Apa jua yang kita lakukan dalam kehidupan harian adalah untuk mencapai sesuatu matlamat. Apabila pelajar dengan sukarela cuba mencapai sesuatu matlamat kognitif, mereka lebih banyak berusaha berfikir dan belajar untuk mencapai matlamat tersebut. Teknologi telah sekian lama membantu guru mencapai matlamat mereka, tetapi tidak bagi pelajar. Maka sudah tiba masanya teknologi digunakan untuk memudahcara dan menyokong proses pelajar mencapai matlamat pembelajaran mereka.
Rajah 4.4 Pelajar mengambil gambar “long shot”dan membuat refleksi aktiviti menyiapkan tugasan bagi mencapai hasil pembelajaran berkenaan Sumber: Kursus GE6663 Pembinaan Media PPBK (Rosseni Din. 2022. https://rosseni.wordpress.com)
Pembelajaran Autentik (Kompleks/Kontekstual)
Satu kesilapan besar yang dilakukan oleh pendidik ialah apabila mereka mempermudahkan secara keterlaluan sesuatu idea bagi memudahkan pemahaman terhadap apa yang ingin disampaikan. Ini mengakibatkan pelajar tidak dapat melihat konteks idea tertentu dalam penyelesaian masalah situasi sebenar. Dalam pembelajaran autentik, tugasan yang diberikan seharusnya mirip tugasan-tugasan yang akan dilakukan oleh pelajar dalam kehidupan sebenarnya. Ini adalah untuk memudahkan mereka membentuk kemahiran yang diperlukan ketika di alam sebenar kelak. Apa yang berlaku di dalam pembelajaran tradisional ialah pelajar mempelajari idea-idea dan pengetahuan sebagai satu proses tanpa dapat mengaitkan pengetahuan itu dengan konteks sebenarnya. Justeru itu, pembelajaran seharusnya dapat mencerminkan persekitaran dan permasalahan autentik agar pelajar dapat mendalami pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh. Apabila pelajar belajar tentang seni fotografi misalnya mereka seharusnya membuat projek autentik seperti membina album perkahwinan digital bagi sesi fotografi sesuatu majlis perkahwinan, majlis graduasi dan yang seumpamanya.
Rajah 4.5 Pelajar mengambil gambar persekitaran menggunakan pelantar carian AR dalam program lawatan bilik darjah bagi menyiapkan tugasan fotografi Sumber: Kursus GE6663 Pembinaan Media PPBK (Rosseni Din. 2022. https://rosseni.wordpress.com)
Secara fitrahnya manusia bekerja dalam satu komuniti pembelajaran dan pembinaan ilmu. Mereka saling menyesuaikan kemahiran dan pengetahuan untuk keperluan masing-masing. Pembelajaran bermakna akan wujud apabila pembelajaran secara koperatif terbentuk apabila pelajar bekerjasama untuk mencapai sesuatu objektif pembelajaran. Pembelajaran kolaboratif pula terbentuk apabila para pelajar dari pelbagai kumpulan berkomunikasi antara satu sama lain untuk menyelesaikan tugasan secara kolektif. Di dalam pembelajaran koperatif dan kolaboratif, pembentukan pengetahuan merupakan satu aktiviti sosial dan tidak dilakukan secara bersendirian. Apabila para pelajar menjadi sebahagian daripada sebuah komuniti pembina pengetahuan, mereka akan mempelajari pelbagai cara pembelajaran yang sesuai serta kemahiran-kemahiran sosial yang positif yang dapat digunakan di dalam kehidupan seharian mereka.
Rajah 4.6 Pelajar melaksanakan pembinaan papan cerita bagi projek produksi video dalam kumpulan kecil (kooperatif) dan membentangkan hasil perbincangan di hadapan kumpulan besar untuk dinilai (kolaboratif)
Strategi pengajaran dan pembelajaran bertujuan untuk mengatur strategi bagi mencapai hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Selain itu ia bertujuan agar pelajar dapat mencapai pembelajaran yang bermakna. Pelajaran yang dapat disampaikan dengan baik mengikut teori pembelajaran dapat memberi kefahaman yang baik dan tekal dalam ingatan pelajar dalam jangka masa yang lebih lama. Justeru strategi pembelajaran yang dirancang perlu mengambil kira teori pembelajaran yang memberi kesan kepada cara pelajar belajar dan menyimpan maklumat dengan baik.
SUMBER
Senaraikan rujukan yang berkaitan dengan topik:
Jonassen, D. H., Peck, K. L., & Wilson, B. G. (1999). Learning with technology: A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Ausubel, D. G. (1963). Cognitive Structure and the Facilitation of Meaningful Verbal Learning1. Journal of Teacher Education, 14(2), 217–222. https://doi.org/10.1177/002248716301400220
Jonassen, D. H., & Rohrer.Murphy, L. (1999). Activity theory as a framework for designing constructivist learning environments. Educational Technology: Research and Development, 46(1).
Teori pembelajaran adalah penting untuk membentuk strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai bagi membolehkan pembelajaran optima dalam kalangan pelajar berlaku. Topik ini akan membincangkan sebahagian daripada teori-teori pembelajaran yang akan dikaitkan dengan pembelajaran dan pengajaran. Perbincangan hanya tertumpu kepada prinsip-prinsip asas dan implikasi teori tertentu terhadap pendidikan. Untuk maklumat yang lebih lanjut atau mendapat maklumat mengenai teori-teori lain yang berkaitan tetapi tidak dibincangkan dalam bab ini, pembaca boleh melayari pangkalan data tentang teori-teori pembelajaran secara dalam talian dengan memasukkan kata kunci seperti ”teori pembelajaran”, ”teori psikokologi pendidikan” ”theories in practice”, ”learning theory”dan sebagainya.
Pengajaran dan pembelajaran melibatkan pelbagai teori pembelajaran. Antaranya ialah teori pembelajaran tingkah laku, konstruktivisme, kognitivisme, keluwesan kognitif, bersituasi, kontekstual, pengajaran bertumpu, minimalisme, interaksi komputer-manusia dan beban-kognitif. Untuk menghadapi pelbagai cabaran dan gaya pembelajaran pelajar di era globalisasi ini, seharusnyalah kita sebagai pelajar dan warga pendidik mengetahui dengan lebih mendalam mengenai kepelbagaian teori pembelajaran bagi memahami gaya kognitif dan pembelajaran pelajar mereka.
Teori Pembelajaran Tingkah Laku
Teori ini mentafsirkan pembelajaran sebagai satu perubahan di dalam tingkah laku seperti mana yang dilakukan oleh seseorang di dalam situasi tertentu. Misalnya, tujuan penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran berdasarkan falsafah teori tingkah laku hanyalah agar pelajar memberi tumpuan kepada aktiviti atau kejadian stimulus seperti latih tubi untuk memastikan penguasaan ilmu. Ini bermaksud jika pelajar tiada kemahiran menggunakan komputer tetapi diajar tentang kemahiran komputer tertentu dengan kaedah tertentu dan diulang-ulang, mereka mampu menguasainya.
Watson pernah mengatakan bahawa sekiranya beliau diberi sedozen bayi yang sihat dan cukup sifat serta kebebasan untuk membentuk bayi-bayi ini menjadi apa-apa yang dikehendakinya, pasti beliau boleh menghasilkan apa-apa yang diingininya – doktor, peguam, artis dan juga peminta sedekah atau pencuri jika dikehendakinya. Apa yang diperkatakannya adalah selari dengan apa yang telah jelas dinyatakan dalam sepotong Hadith yang diriwayatkan oleh al-Baihaqi dan ath-Thabarani dalam al-Mu’jamul Kamir iaitu ”…setiap anak yang dilahirkan di atas fitrah hingga ia fasih (berbicara), maka kedua orang tuanya lah yang menjadikannya Yahudi, Nasrani atau Majusi”. Apa yang cuba ditonjolkan di sini ialah jika pelajar-pelajar dari pelbagai bidang dikehendaki menggunakan media sosial dalam pengajaran dan pembelajaran, pasti mereka boleh menguasai kemahiran menggunakan sistem tersebut jika diajar dengan kaedah tertentu.
Teori ini tertumpu kepada tingkah laku tetapi tidak kepada pemprosesan maklumat yang melibatkan kognitif dalaman. Untuk sekian lamanya, guru-guru telah mempraktikkan teori ini dengan menggunakan konsep ganjaran positif dan negatif. Untuk sesetengah pelajar amalan ini memberi kesan terhadap proses pembelajaran mereka. Pavlov, Skinner dan Gagne telah memberi sumbangan besar terhadap pemahaman tingkahlaku manusia.
Ivan Pavlov
Ivan Pavlov (1849-1936) terkenal dengan eksperimen pelaziman klasiknya yang telah memenangi hadiah Nobel dalam bidang Fisiologi pada tahun 1904 (Rajah 2.1). Beliau menggunakan teori pelaziman supaya anjing mengeluarkan air liur apabila mendengar bunyi loceng. Apabila anjing di beri motivasi (makanan), ia mencapai apa yang diingini (pengeluaran air liur). Akhirnya bunyi loceng dikaitkan oleh anjing dengan makanan dan akhirnya mereka akan mula mengeluarkan air liur.
Rajah 3.1 Ivan Pavlov sebagai pemenang hadiah Nobel 1904
Teori tingkahlaku ini sangat relevan dengan pengajaran dan pembelajaran umum mahupun yang menggunakan teknologi. Sungguhpun demikian, ada kelemahannya yang tertentu kerana teori ini hanya tertumpu kepada hubungan sebab-akibat dan tidak menjelaskan pembelajaran sebahagian lagi kemahiran yang kompleks. Untuk maklumat lanjut mengenai Pavlov dan eksperimennya, pembaca boleh melayari laman seperti dalam Rajah 2.1 dan 2.2 menggunakan kata kunci yang sesuai dan berkaitan.
Rajah 3.2 Permainan komputer mengenai eksperimen anjing Pavlov
B.F. Skinner
B. F. Skinner (1904-1990) memerihalkan tentang pelaziman operan (Rajah 2.3) iaitu perubahan tingkahlaku yang terjadi akibat ransangan dan tindakbalas. Skinner percaya manusia boleh membentuk tingkahlaku berdasarkan peneguhan positif dan negatif yang diterima. Bezanya dengan teori Pavlov ialah pelaziman klasik dimulakan dengan ransangan kemudian tindakbalas; manakala teori pelaziman operan bermula dengan tindakbalas (tingkahlaku) dan diteguhkan dengan ransangan (peneguhan – hadiah).
Kebanyakan pengajaran berasaskan komputer mengaplikasikan teori ini. Mereka menyediakan peneguhan positif apabila tingkahlaku yang dikehendaki dipamerkan. Misalnya apabila seorang kanak-kanak menjawab dengan betul soalan atau aktiviti yang diberikan, perisian akan memberi maklumbalas atau visual. Rajah 2.3 dan Rajah 2.4 merupakan skrin dari perisian yang dihasilkan oleh pelajar-pelajar sarjana Pendidikan Komputer mengenai Mengenal Papan Induk (Zarul, 2002) dan Pengaturcaraan C++ (Salina 2004). Kedua-dua perisian yang dihasilkan untuk projek sarjana ini mengaplikasikan teori ini. Untuk maklumat lanjut mengenai sumbangan Skinner dalam teori tingkahlaku atau pelaziman operan ini, pembaca boleh melayari laman web seumpaman ini menggunakan kata kunci yang berkaitan.
Teori Kognitivisme
Teori ini memperlihatkan otak manusia beroperasi secara analoginya seperti otak sebuah komputer ataupun pemprosesan maklumat. Menurut Bandura (1985), kognitif atau kognisi merupakan satu proses minda seperti persepsi, pemikiran, ingatan dan bahasa di mana maklumat diterima dan ditukar lalu disimpan, diperoleh kembali dan digunakan. Teori kognitivisme menekankan faktor dalaman iaitu pemprosesan maklumat yang berlaku dalam otak manusia dan proses ini tidak dapat diperhatikan secara langsung (Bandura, 1985).
Sebelum sesuatu pengajaran itu dirancang dan dibina, guru perlu menganalisis skema pelajar. Sejauh mana pelajar dapat menguasai maklumat atau pengetahuan baru yang akan diterima bergantung kepada sebaik mana maklumat yang sedia ada disusun dan distrukturkan oleh pelajar. Maklumat yang baru akan mudah dipelajari sekiranya terdapat kaitan antara maklumat yang tersimpan dalam ingatan pelajar dengan maklumat baru yang akan di proses. Yusuf (1998) menjelaskan bahawa menurut teori pembelajaran kognitif beberapa perkara seperti yang disenaraikan berikut hendaklah diberi tumpuan iaitu:
Cara pengetahuan di susun, diorganisasikan dan distruktur.
Dalam kajian perisian yang dihasilkan oleh Zarul (2002) seperti yang dipaparkan dalam Rajah 3.3, maklumat distrukturkan kepada beberapa kumpulan untuk memudahkan kefahaman pelajar yang dinamakan Pelajaran 1, Pelajaran 2, Pelajaran 3 dan Pelajaran 4. Dalam Pelajaran 1 pelajar diperkenalkan dengan jenis Papan Induk dan jenis soket pemproses sahaja. Sementara itu, dalam Pelajaran 2 pula pelajar difokuskan untuk mengenali komponen Papan Induk jenis Slot 1. Dalam Pelajaran 1 tadi pelajar telah pun didedahkan dengan jenis Papan Induk dan Soket Pemproses. Ini bermakna pelajar sudah ada pengalaman dan apabila mempelajari Pelajaran 2, pelajar dengan mudah dapat mengaitkan antara jenis Papan Induk Slot 1 dengan jenis Soket Pemproses yang digunakan pada papan induk tersebut.
Rajah 3.3 Skrin maklumat dari submenu pilihan di sebelah kiri (Zarul, 2002)
Kesediaan untuk belajar (kesediaan mental).
Dalam kajian Zarul (2002), sebelum sesuatu isi pelajaran disampaikan, terlebih dahulu dinyatakan jangkaan prestasi yang diharapkan (Rajah 3.4) selepas mengikuti sesuatu isi pelajaran. Apabila pernyataan jangkaan prestasi atau objektif sesuatu pelajaran ditegaskan terlebih dahulu sebelum pelajaran bermula, rasa ingin tahu pelajar terangsang seterusnya keadaan ini dapat menyampaikan mesej kepada mental pelajar untuk bersedia menerima pelajaran. Seterusnya isi sesuatu pelajaran itu disampaikan secara berperingkat iaitu dengan memaparkan imej Papan Induk yang dilabelkan dengan satu tajuk komponen serta penunjuk yang menunjukkan arah kedudukan komponen tersebut pada Papan Induk. Maklumat lanjut serta imej tambahan mengenai komponen tersebut akan dipaparkan apabila pengguna klik pada tajuk komponen tersebut. Persembahan maklumat yang menarik serta penyampaian secara beperingkat dapat menarik minat dan mempengaruhi kesediaan untuk belajar (Gagne, 1985).
Rajah 3.4 Jangkaan prestasi yang diharapkan dari pelajar (Zarul, 2002)
Gerak hati.
Dalam kajian Zarul (2002) pada menu utama (Rajah 3.5) diletakkan dua kumpulan butang-butang pilihan. Satu kumpulan butang mengandungi maklumat mengenai perisian yang dibangunkan. Maklumat mengenai matlamat perisian terdapat dalam kumpulan butang ini. Dengan melihat kepada matlamat perisian ini, pelajar dapat menjangkakan pelajaran yang terkandung dalam perisian ini. Kumpulan butang yang kedua pula mengandungi maklumat bagi setiap pelajaran. Ini didahului dengan pernyataan objektif bagi setiap pelajaran. Maklumat mengenai matlamat perisian dan maklumat mengenai objektif setiap pelajaran yang dipaparkan membolehkan pelajar menjangkakan perkara yang akan dipelajarinya dan seterusnya mendorong pelajar untuk mengikuti perisian ini.
Rajah 3.5 Skrin Menu Utama (Zarul, 2002)
Motivasi atau keinginan untuk belajar.
Kajian ini menggalakkan pelajar untuk belajar mengikut kehendak sendiri iaitu belajar dengan menggunakan perisian yang dibangunkan ini secara sukarela. Ini bermakna perisian ini boleh digunakan pada bila-bila masa atau tempat dan boleh diberhentikan apabila dikehendaki. Set induksi yang berupa paparan animasi imej papan induk pada permulaan perisian (Rajah 3.6) yang dibangunkan diharapkan dapat mendorong rasa ingin tahu dan seterusnya menimbulkan keinginan untuk belajar. Selain itu, objektif-objektif bagi setiap pelajaran dinyatakan terlebih dahulu bagi mendorong pelajar untuk terus mempelajari sesuatu pelajaran dengan lebih lanjut lagi.
Rajah 3.6 Skrin Pembukaan
Robert Gagne
Robert Gagne (1916-2002), seorang pakar psikologi dan pendidikan terkenal dengan teori hirarki pembelajaran kognitif yang bertitik-tolak dari teori tingkahlaku dan pemprosesan maklumat. Teori tersebut berkaitan dengan 5 kategori pembelajaran: strategi kognitif, maklumat verbal, kemahiran intelektual, kemahiran motor dan sikap. Beliau telah memberi sumbangan besar terhadap teori pembelajaran dan reka bentuk pengajaran.
Menurut beliau, 3 prinsip penting untuk mencapai matlamat pembelajaran yang berjaya ialah i) menyediakan tugasan demi tugasan sebagai persediaan kepada tugasan akhir, ii) memastikan setiap tugasan dikuasai, iii) menyusun tugasan secara berjujukan untuk memastikan pemindahan optimal ke tugasan akhir. Perancangan teliti perlu dibuat untuk memastikan pembelajaran adalah optimal dan pengajaran dapat dipecah-pecahkan seperti yang dirancang. Gagne berpendapat pelajar harus melalui hirarki kemahiran dari yang mudah hingga ke yang susah dan mengenal pasti 5 hasil pembelajaran (Jadual 3.1)
Jadual 3.1 Lima bidang hasil pembelajaran Gagne
Kategori Pembelajaran
Contoh hasil pembelajaran
1
Maklumat verbal
Pelajar dapat menyatakan apa yang telah dipelajari
2
Kemahiran intelektual dari konsep konkrit dan yang didefinisikan
Pelajar dapat membezakan antara fakta, boleh mengenal pasti warna dan boleh mengikut arahan
3
Strategi Kognitif
Pelajar membaca bahan pembelajaran
4
Kemahiran motor
Pelajar dapat menggunakan tetikus
5
Sikap
Pelajar lebih suka membaca dari menonton televisyen
Seterusnya Gagne telah mengkaji keadaan atau situasi yang diperlukan bagi membolehkan pembelajaran berlaku. Menurutnya, pengajaran ialah situasi luaran yang membawa kepada proses pembelajaran dalaman. Untuk memaksimakan proses pembelajaran dalaman berlaku, Gagne telah mengenalpasti 9 langkah pembelajaran yang perlu berlaku. Langkah ini terkenal sebagai nine events of instruction seperti yang disenaraikan berikut:
Menarik perhatian pelajar;
Menyatakan objektif pelajaran kepada pelajar;
Merangsang proses mengingat kembali kandungan/topik yang telah dipelajari;
Menyediakan ransangan dalam bentuk bahan pembelajaran;
Menyediakan bimbingan pembelajaran;
Menyemak tugasan, soalan dan projek;
Memberi maklumbalas terhadap penilaian dan penguasaan pelajar;
Menilai prestasi pelajar;
Mengatur strategi bagi memastikan pemindahan maklumat berlaku untuk proses pembelajaran yang tekal.
Teori Pembelajaran Konstruktivisme
Kita belajar daripada pengalaman, fenomena (objek, acara, aktiviti, proses), penterjemahan pengalaman berdasarkan pengalaman sedia ada, memberi ulasan mengenainya dan mengimbas kembali pengalaman dan ulasan. Proses memberi makna. Ahli konstruktivis percaya bahawa pengetahuan dibina dan bukan disampaikan. Pembinaan ilmu ini adalah sesuatu yang semulajadi. Apabila manusia bertemu sesuatu yang tidak diketahuinya tetapi perlu memahaminya, fitrah mereka akan mengaitkannya dengan pengalaman atau pengetahuan sedia ada untuk menghasilkan sesuatu yang bermakna. Secara realiti, pengetahuan ialah produk minda di mana makna adalah refleksi hasil persepsi dan kefahaman dari pengalaman.
Pembelajaran konstruktivisme menyokong strategi pembelajaran aktif. Golongan ini melihat pembelajaran dari perspektif pelajar yang sentiasa aktif dan datang ke kelas dengan memegang satu idea tentang fenomena tertentu yang mereka gunakan setiap hari untuk membuat makna ke atas sesuatu yang tidak difahaminya. Dengan itu, pembelajaran bukan sahaja melibatkan idea-idea baru tetapi juga melibatkan pengubahsuaian atau penyingkiran idea-idea sedia ada di dalam pemikiran pelajar. Proses ini membolehkan pelajar sentiasa berfikir secara aktif dan membina makna tentang pengalaman harian. Pembinaan kurikulum yang melibatkan perbincangan sama ada secara bersemuka atau atas talian boleh menghasilkan pembelajaran yang mencabar serta membangunkan minda kerana ia boleh menggalakkan pencetusan idea yang berlainan melalui pemikiran kritis. Dalam hal ini, proses asimilasi dan kognitif di aras tinggi perlu bagi menilai, mengulas dan membuat kesimpulan terhadap sesuatu konsep atau idea.
Secara ringkas, teori konstruktivisme boleh diaplikasikan melalui penggunaan komunikasi berperantarakan komputer atau perisian PPBK yang direka bentuk dengan baik. Antara pendapat-pendapat atau prinsip-prinsip penting mengenai teori-teori pembelajaran yang dipegang oleh ahli-ahli konstruktivisme adalah seperti yang disenaraikan di bawah:
Apa yang sedia ada dalam pemikiran pelajar adalah penting. Ini adalah kerana dalam proses belajar, pengetahuan sedia ada adalah penting bagi menentukan apa dan setakat mana pelajar dapat menerima apa yang akan dipelajari.
Setiap individu membina makna daripada pengalaman dan interaksi sosial dan fizikalnya. Dengan adanya kemudahan Internet, pelajar bukan sahaja dapat berinteraksi dalam persekitaran bilik darjah dengan rakan sekelas dan guru, malah mereka boleh berinteraksi dengan sesiapa sahaja di dunia tapa sempadan.
Pembinaan makna adalah satu proses aktif yang berterusan. Ia melibatkan penjanaan, pemeriksaan dan penstrukturan semula idea dan hipotesis. Pembinaan mental atau konsep ini memerlukan pengajaran yang lebih berpusatkan pelajar. Ini amat sesuai dengan konsep sekolah bestari masa kini yang telah mengubah paradigma pendidik sebagai “pendita di atas pentas” kepada “pembimbing di sisi”.
Pembelajaran melibatkan pertukaran konsep mengenai kepercayaan seseorang individu mengenai sesuatu.
Pembinaan makna oleh setiap pelajar tidak sentiasa bermakna konsep yang dibinanya akan diterima. Ianya mungkin diterimapakai atau mungkin ditolak.
Proses pembelajaran tidak pasif. Pelajar bertanggungjawab ke atas pembelajarannya.
Pembinaan makna oleh pelajar-pelajar mungkin sama dengan pelajar lain memandangkan ramai pelajar mengalami pengalaman yang sama di dalam kehidupan mereka.
Pelbagai penyelidikan yang terperinci telah dilaksanakan oleh beberapa orang pakar pendidikan dalam bidang teori ini bagi membantu golongan pendidik memahami strategi pengajaran yang dapat meningkatkan motivasi pelajar untuk belajar dan seterusnya mengenal pasti pemahaman mereka terhadap sesuatu subjek. Rata-rata penyelidik dalam bidang ini bersetuju bahawa pengajaran tradisional yang berpusatkan guru atau berasaskan kuliah adalah terhad dari aspek keberkesanannya terhadap penguasaan ilmu.
Confucious pernah berkata,
“I hear and I forget. I see and I remember. I do and I understand”.
Pakar konstruktivis bersetuju bahawa pelajar belajar melalui pengalaman membuat. Apabila pelajar aktif dan melibatkan diri dalam proses pembelajaran menggunakan pemikiran kritikal mereka untuk menganalisa masalah, mereka akan mencipta atau membina corak atau konstruk terhadap apa yang difahaminya. Untuk maklumat lanjut mengenai teori ini dan pakar-pakarnya yang muktabar seperti Jean Piaget, Seymour Papert, Jerome Bruner, Lev Vygotsky dan John Dewey, pembaca boleh melayari banyak laman-laman lain di Internet dengan memasukkan kata kunci theorists dan constructivisme.
Jean Piaget Secara ringkasnya, Jean Piaget (1896 – 1980) percaya bahawa semua kanak-kanak melalui 4 fasa pembangunan kognitif. Walaupun kadangkala umur mereka berbeza-beza bagi setiap peringkat. Ramai yang dapat membina kebolehan berfikir mengikut peringkat-peringkat ini iaitu Peringkat Deria Motor (0-2 tahun), Peringkat Pra Operasi (2-7 tahun), Peringkat Operasi Konkrit (7-12 tahun) dan Peringkat Operasi Formal (selepas 12 tahun). Piaget percaya kanak-kanak berkembang melalui beberapa peringkat pembangunan kognitif dan tidak dengan mudahnya mencapai aras pemikiran yang lebih tinggi.
Lev Vygotsky
Lev Vygotsky (1896 – 1934) merupakan ahli psikologi dari Rusia yang berminat dalam pembangunan kognitif kanak-kanak. Beliau telah membangunkan teori konstruktivisme sosial. Beliau percaya sebahagian besar dari proses pembelajaran dipengaruhi oleh proses pembangunan sosial dan budaya pelajar. Teori beliau mempunyai komponen sepunya yang bertindan dengan teori tradisional konstruktivisme; seperti yang dijelaskan sebelum ini.
Rajah 3.7 Laman Web Mengenai Teori Kognisi Sosial
Vygotsky mengusulkan bahawa setiap kanak-kanak atau pelajar mempunyai satu zon perkembangan proxima (“zone of proximal development” – ZPD). ZPD merupakan lompangantara apa yang seseorang pelajar mampu laksanakan sendiri (“Zone of Current Development” ZCP) dengan apa yang tidak mampu dilaksanakannya walaupun dengan bantuan. Menurut beliau, ZPD ialah “… the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.” (Vygotsky 1978). Rakan sebaya yang lebih berkebolehan dan guru, orang dewasa lain atau ibubapa (“MoreKnowledgable Other” – MKO) boleh membantu pelajar mencapai potensi yang ada dalam zon ZPDnya. Perhatikan Rajah 3.8 ZCD akan bertambah apabila zon ZPD berkurangan.
Vygotsky juga mengusulkan bahawa pendidik harus mengenal pasti aras perkembangan sosial dan kognitif pelajarnya dan membina konstruk untuk pembelajaran mereka. Proses ini dirujuknya sebagai scaffolding. Dalam pendidikan, scaffolding merujuk kepada pengubahsuaian skemata iaitu cara sistematik membina dan mengubahsuai kerangka kognitif mental untuk pemahaman dan mengingat maklumat. Proses di mana pendidik dan pelajar-pelajar lain berkongsi maklumat dari pelbagai perspektif boleh dikatakan sebagai sumber untuk proses scaffolding ini iaitu sumber maklumat sementara. Seterusnya pelajar akan membuat asimilasi terhadap maklumat yang diperoleh dan membina kerangka kognitif mereka sendiri dan seterusnya tidak lagi bergantung hanya kepada maklumat yang asal.
Teori Pembelajaran Bertumpu (Anchored Instruction)
Daripada teori konstruktivisme dan scaffolding oleh Vygotsky, kumpulan penyelidik Cognition and Technology Group at Vanderbilt(CTGV) telah membangunkan teori pengajaran bertumpu atau anchored instruction (Shelley et al., 2004). Teori ini juga merupakan model yang menekankan pembelajaran berasaskan teknologi dan merupakan satu bentuk pengajaran di mana pelajar telah ada pemahaman konsep dan maklumat tertentu sebagai asas untuk disandarkan kepada maklumat lain yang dinamakan anchor atau tumpuan. Bila berhadapan dengan cabaran, pengajaran bertumpu memberi motivasi kepada pelajar untuk membina idea baru dan menyandarkannya kepada pengetahuan sedia ada.
Prinsip teori ini ialah pembelajaran dan aktiviti pengajaran seharusnya direka bentuk menggunakan kes, masalah atau situasi dan kurikulumnya membenarkan pelajar menjelajah gedung ilmu. Teori ini menyatakan bahawa kawalan atau fokusmenjana minat dan membolehkan pelajar mengenalpasti dan mendefinisikan masalah dan menumpukan perhatian kepada persepsinya dan pemahaman masalah. Matlamat utama adalah supaya pelajar dapat memindahkan pengetahuan dari situasi lama ke masalah baru yang timbul dalam penyelesaian masalah supaya pengetahuan tidak menjadi statik. Oleh yang demikian, adalah penting bagi setiap topik dan persidangan berkomputer ditentukan objektif atau matlamatnya agar pelajar dapat menentukan fokus pembelajaran
Teori Pembelajaran Bersituasi (Situated Learning)
Kemahiran menggunakan komputer untuk komunikasi berperantarakan komputer mahupun memperoleh pemahaman atau ilmu boleh dilaksanakan dengan hanya berada dalam situasi yang memaksa pengguna mengguna dan mempelajarinya. Ia boleh dikaitkan dengan teori pembelajaran bersituasi iaitu teori umum mengenai pemerolehan ilmu oleh Cognition & Technology Group at Vanderbilt (1993). Mereka mengatakan bahawa teori ini boleh diaplikasikan dalam konteks pembelajaran berasaskan teknologi dan berfokus kepada kemahiran penyelesaian masalah.
Teori ini adalah berasaskan kefahaman bahawa ilmu diperoleh dari situasi kontekstual dan dipengaruhi oleh konteks, aktiviti dan budaya persekitaran di mana pembelajaran berlaku. Ini bermaksud, pelajar memperoleh ilmu melalui pengalaman autentik membuat pekerjaan atau tugasan yang dilakukan oleh ahli professional dalam bidang berkenaan. Melalui pengalaman autentik ini pelajar mendapat akses dan maklumat mengenai cara bagaimana melakukan sesuatu pekerjaan dengan matlamat yang telah ditentukan dan penuh bermakna. Berdasarkan teori ini, dapat dirumuskan bahawa pengalaman menggunakan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran dapat membentuk cara amalan bekerja yang berkesan dan professional. Begitu juga sebaliknya; pengalaman bekerja dalam latihan industri akan mengukuhkan lagi pemahahaman dan membuahkan pembelajaran yang lebih bermakna.
Interaksi sosial merupakan elemen paling penting dalam teori ini. Pelajar terlibat dalam komuniti yang memerlukannya memperoleh ilmu tertentu. Apabila pelajar semakin banyak terlibat dengan komuniti berkenaan mereka menjadi semakin aktif dan terikat dengan budaya yang akan menjadikannya pakar yang berpengalaman. Bidan kampung, mekanik motorsikal, guru Al-Quran dan tukang jahit tidak bertauliah merupakan contoh pelajar yang menjadi pakar dalam bidangnya menggunakan teori pembelajaran bersituasi.
Dua prinsip utama dalam teori ini ialah ilmu perlu diperoleh dalam situasi yang autentik dan pembelajaran memerlukan interaksi sosial dan usaha kolaboratif. Contoh mudah dalam budaya Islam ialah pembelajaran Al-Quran. Dalam hal ini, pengajian Al-Quran menyarankan seseorang itu berguru dalam kumpulan kecil. Umum telah menerima hakikat ini berdasarkan pelbagai dapatan kajian yang telah dibuat mengenai kaedah pembelajaran Al-Quran yang menunjukkan seseorang yang belajar secara teori walaupun telah mempelajari banyak kaedah pembacaan atau taranum namun pembacaannya tidak akan menjadi sebaik mereka yang berguru dalam kumpulan kecil.
Begitu juga halnya dengan kemahiran menyambut bayi. Seorang ibu yang telah melahirkan lapan orang anak menyatakan bahawa jika diberi pilihan untuk kelahiran anaknya yang kesembilan, beliau akan memilih bidan bertauliah berbanding doktor pelatih dalam bidang obstetrik dan ginekologi walaupun sedar bahawa doktor pelatih mempunyai pengetahuan teori yang lebih berbanding bidan bertauliah. Berdasarkan teori ini, seseorang pelajar walaupun bukan dari bidang komputer mampu menjadi pakar menggunakan komunikasi berperantarakan komputer atau lain-lain aplikasi dan bahasa pengaturcaraan sekiranya ia terlibat secara langsung dalam aktiviti kolaboratif menggunakan sistem komunikasi berperantarakan komputer atau perisian dan sistem lain yang berkenaan. Begitu juga dengan bidang-bidang kemahiran lain dalam pendidikan komputer.
Teori Pembelajaran Keluwesan Kognitif (Cognitive Flexibility)
Teori ini berfokus kepada pembelajaran dalam situasi yang kompleks dan struktur yang kurang berkesan. Keluwesan kognitif bermaksud kebolehan untuk menstruktur semula secara spontan pengetahuan seseorang dalam banyak cara. Prinsip yang dipertahankan dalam teori ini ialah i) aktiviti pembelajaran mesti menyediakan berbagai-bagai bentuk persembahan kandungan pelajaran, ii) isi pengajaran tidak sepatutnya dipermudahkan secara keterlaluan (iii) pengajaran perlu berasaskan kes dan menekankan pembinaan ilmu dan bukannya penyampaian maklumat dan iv) sumber ilmu perlu berkait antara satu dengan yang lain (Spiro et al., 1990; 1992).
Dalam konsep belajar dari komputer, berbagai-bagai bentuk persembahan digunakan untuk memperkenalkan sesuatu. Manual bercetak, bantuan dalam talian dan kuliah interaktif di peringkat permulaan selalunya disediakan untuk memastikan pelajar mampu menggunakan sesuatu kemahiran teknologi seperti komunikasi berperantarakan komputer atau kumpulan perbincangan maya yang telah disediakan oleh pensyarah. Sesuatu topik yang dimasukkan untuk persidangan akan dibincangkan dan diperincikan untuk mendapatkan rumusan. Pembelajaran adalah berasaskan topik-topik tertentu dalam persidangan dan pelajar harus membina ilmu yang secukupnya sebelum mencapai persetujuan untuk membuat rumusan. Setiap subtajuk atau topik dalam sesuatu perbincangan harus berkait dengan tajuk.
Teori Pembelajaran Orang Dewasa (Andragogy)
Pengajaran dan pembelajaran mengenai komputer bukan sahaja melibatkan kanak-kanak dan remaja di peringkat sekolah tetapi juga melibatkan orang dewasa yang baru mengenali komputer. Menurut teori ini, pembelajaran orang dewasa adalah terarah kendiri dan bertanggungjawab terhadap keputusan yang dibuat oleh mereka. Teori ini mengandaikan bahawa orang dewasa…
perlu mengetahui matlamat sesuatu pengajaran
suka belajar secara kontekstual
menganggap pembelajaran sebagai penyelesaian masalah
belajar dengan berkesan jika sesuatu ilmu itu dipelajari atas keperluan yang mendesak.
Sebagai contoh, sekiranya seorang dewasa mendaftar untuk mengikuti kursus GE6583 Kajian Bebas di Fakulti Pendidikan UKM dan dikehendaki menghasilkan satu aplikasi multimedia yang boleh diakses melalui Internet, beliau mungkin akan mempelajari Dreamweaver atau lain-lain penyunting laman web dengan jayanya untuk menghasilkan tugasan tersebut. Walaubagaimanapun, sekiranya beliau tidak mengambil kursus tersebut, kemungkinan besar beliau tidak akan mempelajari perisian-perisian tersebut pada masa itu. Berdasarkan andaian-andaian ini, semasa mengajar orang dewasa, mereka perlulah diberi masa untuk membuat penemuan sendiri dan bimbingan diberikan sekiranya kesilapan berlaku. Penggunaan komputer sebagai perantara komunikasi amat sesuai untuk golongan pelajar ini agar penyelesaian masalah dapat dilaksanakan dari semasa ke semasa dengan bimbingan fasilitator atau rakan sebaya.
Teori Pemprosesan Maklumat (Information Processing)
Teori pemprosesan maklumat (Miller, 1956) menyatakan bahawa ingatan jangka pendek manusia hanya boleh menyimpan 5-9 unit maklumat pada satu masa dan setiap unit boleh merujuk kepada digit, perkataan, posisi buah pada papan catur atau rupa paras manusia. Miller juga mengemukakan konsep yang mengatakan otak manusia adalah seperti komputer di mana ia boleh menerima maklumat, melaksanakan sesuatu arahan, menyimpan, mengesan dan menghasilkan sesuatu tindakbalas.
Berdasarkan teori ini, beberapa panduan pengajaran dan pembelajaran dapat dibuat iaitu…
dapatkan perhatian pelajar sebelum mula mengajar
asingkan perkara penting dari yang kurang penting untuk membantu pelajar memberi tumpuan
tunjukkan kepada pelajar kaitan antara perkara yang baru dipelajari dengan perkara yang telah dipelajari dan telah diketahui oleh mereka
ulang maklumat atau konsep penting
perkenalkan arahan atau fungsi dengan teratur
tumpukan pengajaran kepada maksud maklumat dan bukannya penghafalan maklumat.
Teori Pemikiran Lateral (Lateral Thinking)
Pemikiran lateral bermaksud pemikiran kreatif untuk mengeluarkan idea baru tanpa berfikir secara logik. Ini bertujuan untuk menghilangkan bias untuk menggunakan idea-idea lama yang telah sering diterimapakai sehingga tidak dapat menghasilkan lagi sesuatu yang baru. Menurut De Bono (1967), kita tidak dapat menggali lubang-lubang baru di tempat-tempat lain jika kita asyik menggali lubang yang ada supaya menjadi lebih dalam. Ini bermaksud kita belum tentu dapat menyelesaikan masalah atau dapat menghasilkan sesuatu yang lebih baik jika terus berfikir dan bekerja keras tetapi hanya dengan menggunakan kaedah-kaedah lama yang sering digunakan.
Begitu juga dengan kualiti projek dan tesis pelajar. Sesuatu program siswazah bagi sesebuah fakulti atau universiti tidak akan berkembang sekiranya pelajar-pelajar asyik merujuk kepada tesis, projek dan bahan rujukan yang sama sebagai garis panduan untuk menghasilkan projek atau tesis yang baru. Setiap tahun pelbagai jenis penerbitan, persidangan dan seminar diadakan di dalam dan juga di luar negara. Pelbagai perkara baru dikemukakan setiap tahun dan kini dengan kemudahan Internet, sebahagian daripada maklumat ini boleh dicapai dengan mudah dan cepat. Pelajar-pelajar harus menggunakan kemudahan ini untuk sentiasa menghasilkan sesuatu yang baru dan kreatif agar bidang ini dapat dikembangkan lagi. Dengan perkembangan pelbagai teori pembelajaran dalam bidang Pendidikan misalnya, pelajar seharusnya mampu menghasilkan reka bentuk pengajaran yang kreatif dan inovatif bagi menghasilkan sistem atau perisian pengajaran bantuan komputer yang mampu menarik minat pelajar dan boleh dibangunkan serta diimplementasikan secara optima.
Teori Pengajaran Rujukan Kriteria (Criterion References Instruction)
Menurut teori pengajaran berdasarkan rujukan kriteria, pelajar belajar atas kehendaknya sendiri. Mereka akan mengambil ujian untuk menentukan penguasaannya terhadap sesuatu pengajaran apabila telah bersedia. Antara aspek-aspek penting dalam teori ini ialah…
matlamat tugasan perlu dijelaskan agar pelajar dapat mengenal pasti apakah keperluan pembelajarannya
objektif menilai prestasi dan bagaimana prestasi akan dinilai perlu diketahui oleh pelajar
ujian rujukan kriteria adalah dalam bentuk pengetahuan dan kemahiran yang telah dinyatakan dalam matlamat penilaian
pembangunan modul pembelajaran yang mengandungi kesemua aspek yang telah diterangkan.
Teori ini adalah berdasarkan idea untuk menguasai pembelajaran berdasarkan inisiatif dan pengurusan pembelajaran oleh pelajar dengan dibantu oleh pengurus pembelajaran. Idea ini boleh diaplikasikan dalam pelbagai kaedah pengajaran. Walaubagaimanapun, kaedah modul merupakan kaedah yang sering mengaplikasikan teori ini. Teori ini berpegang kepada lima prinsip iaitu…
objektif pengajaran menggambarkan kemahiran yang perlu diperoleh
pelajar hanya belajar kemahiran yang belum dikuasai
pelajar diberi peluang untuk mempraktikkan setiap objektif pengajaran dan akan diberi maklumbalas mengenai kualiti atau tahap kemahiran yang dikuasainya
pelajar membuat ulangan tentang kemahiran yang penting dan sukar dipelajari
pelajar bebas menyusun pengajarannya sendiri berdasarkan pra-keperluan yang perlu untuk pengajaran tertentu dan kemahiran yang telah dikuasainya.
Teori ini digunakan dengan meluas dalam pengajaran dan pembelajaran subjek komputer dan teknologi maklumat menggunakan kaedah modul sama ada secara bercetak atau berkomputer. Setiap modul komputer yang dihasilkan mengandungi maklumat dan kriteria tertentu untuk menilai kemahiran pelajar biasanya berdasarkan kemampuan untuk menyelesaikan masalah. Setelah berjaya menyelesaikan sesuatu masalah pelajar boleh terus ke modul lain.
Teori Beban Kognitif (Cognitive Load Theory)
Teori beban kognitif diperkenalkan oleh Sweller (1988, 1999). Menurut teori ini pembelajaran berlaku dengan baik jika maklumat diberi berdasarkan keupayaan penerimaan kognitif manusia. Perbezaan antara orang novis dan berpengalaman ialah orang novis belum memperoleh skema seorang yang berpengalaman. Apabila seseorang semakin berpengalaman untuk menyelesaikan sesuatu masalah, lama-kelamaan individu ini akan membina skema untuk menangani masalah yang sama dan akhirnya ia akan mahir untuk menyelesaikan masalah tersebut.
Dari perspektif reka bentuk pengajaran, maklumat perlu diproses oleh ingatan sebelum maklumat ini disimpan dalam ingatan jangka panjang. Ingatan yang telah diperoleh terlebih dahulu perlu diproses dahulu. Berdasarkan teori ini juga, reka bentuk pengajaran perlu memuatkan maklumat pada muka surat yang sama dengan jadual, carta atau gambar yang berkaitan dengan maklumat tersebut agar pelajar tidak perlu membelek-belek muka surat untuk mencari objek yang berkaitan dengan penerangan yang diterima. Sekiranya perlu memasukkan teks, letakkan teks bersama-sama gambar atau imej yang berkaitan. Untuk mengurangkan beban kognitif, integrasikan semua sumber dan gunakan visual dan audio serentak di mana yang sesuai.
Teori Minimalisme
Teori atau pendekatan Minimalisme adalah satu cabaran terhadap reka bentuk pengajaran yang sistematik dalam pelbagai subjek misalnya dalam subjek Pendidikan Komputer. Teori ini mula dikenalkan oleh Carroll (1990). Beliau dan rakan-rakan melihat bagaimana orang dewasa belajar menggunakan komputer dan teknologi maklumat seperti pemprosesan perkataan. Kajian empirikal mereka menunjukkan bahawa pendekatan konvensional dalam pendidikan komputer perlu diganti dengan pendekatan yang lebih dinamik menggunakan pendekatan berpusatkan pelajar yang mereka namakan pendekatan Minimalisme. Idea pendekatan ini ialah meminimakan jumlah pengajaran secara eksplisit dengan pengajaran yang lebih bercorak natural berdasarkan fitrah manusia. Pendekatan ini pada mulanya melihat pengajaran komputer menggunakan bahan pengajaran bercetak. Walau bagaimanapun prinsip yang dibina adalah bersesuaian dengan persekitaran pembelajaran interaktif berasaskan komputer. Pendekatan ini kemudiannya dikembangkan untuk pembinaan sistem pengajaran pembelajaran bantuan komputer.
Teori ini dibina hasil dapatan kajian analisis tugasan pelajar-pelajar yang belajar menggunakan komputer sebagai alat. Pendedahan diberi menggunakan reka bentuk bahan pengajaran konvensional. Mereka dapati pendekatan konvensional tidak berkesan. Berdasarkan pemerhatian mereka lagi, pelajar-pelajar telah cuba sedaya-upaya memahami logik tugasan yang perlu dibuat. Tumpuan pada aspek ini secara tidak langsung telah kurang memberi tumpuan kepada prosidur langkah demi langkah yang diberikan secara terperinci. Pelajar-pelajar lebih pentingkan interaksi bermakna dengan tugasan yang autentik berbanding pengajaran formal melalui arahan dan latih tubi.
Matlamat pendekatan Minimalisme adalah untuk memanipulasi fitrah manusia untuk menghasilkan persekitaran pembelajaran yang berpusatkan pelajar. Pembelajaran adalah berasaskan tugasan yang berkaitan dengan agenda peribadi pelajar supaya pembelajaran lebih bermakna walaupun tidak terlalu rigid dalam melaksanakan kurikulum secara sistematik. Sokongan perlu diberi terhadap proses eksplorasi-penemuan atau cuba-jaya, proses penaakulan dan proses reka ganti. Bahan pengajaran yang tidak lengkap yang diiringi dengan mekanisme untuk membantu pelajar melengkapkannya digalakkan dalam stail pembelajaran aktif ini. Proses mengenal pasti ralat dan cara mengatasinya perlu didedahkan. Misalnya, dalam pembelajaran perisian Power Point, pelajar hanya ditunjukkan fungsi dim dalam menu custom animation untuk memalapkan teks yang telah diberi penerangan. Dari menu ini, pelajar boleh mencuba sendiri fungsi-fungsi lain berdasarkan kesesuaian bahan persembahan mereka untuk menghasilkan kesan persembahan yang menarik dan berkesan.
Teori Minimalisme merupakan kerangka kerja untuk mereka bentuk bahan pengajaran terutamanya bahan untuk latihan kelas atau kursus komputer. Teori ini menyarankan bahawa…
proses pembelajaran perlulah bermakna dan mengandungi pelbagai aktiviti kendiri,
pelajar sebolehnya belajar melalui penghasilan projek secara kontekstual dari peringkat awal
arahan pengajaran perlu realistik
pengajaran memberi ruang untuk arahan kendiri
bahan latihan menyediakan tips untuk mengenal pasti kesalahan yang boleh dijadikan sebagai pengajaran
latihan serta penggunaan sebenar mestilah ada hubungkait.
Idea kritikal di sebalik teori ini ialah pereka bentuk modul atau kursus mesti meminimakan bahan yang boleh mengubah fokus pembelajaran dan menumpukan kepada reka bentuk dan aktiviti yang menyokong aktiviti pembelajaran kendiri dan pencapaian objektif. Aktiviti pembelajaran perlu direka bentuk semudah mungkin.
PENUTUP
Banyak teori serta pelopor-pelopornya yang telah dibincangkan dalam bab ini secara ringkas. Selain dari apa yang dibincangkan di sini, pembaca-pembaca perlu juga membaca mengenai Benjamin Bloom (1913 – 1999). Maklumat lanjut mengenai Bloom dengan Taksonomi Bloomnya serta mengenai teori-teori yang telah dibincangkan dalam bab ini boleh juga diperoleh dari pelbagai sumber Internet dengan mudah terutamanya di pangkalan data theories in practice yang dibangunkan hampir dua dekad yang lalu (Rajah 3.9). Bahan dari pangkalan data yang wujud sejak awal era Internet ini pastinya sudah berpindah ke pelantar digital yang lain. Anda boleh mengambil kata kunci dari tapak lama ini dan buat carian di pelantar-pelantar digital yang lebih terkini dan dinamik
Rajah 3.9 Pangkalan Data Teori-teori Mengenai Pembelajaran dan Pengajaran
SUMBER
Senaraikan rujukan yang berkaitan dengan topik:
Carroll, J.M. (1990). The Nurnberg Funnel. Cambridge , MA: MIT Press.
DeBono, E. (1967). New Think: The Use of Lateral Thinking in the Generation of New Ideas. New York: Basic Books.
Miller, G.A. 1956. The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63,81-97.
Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Spiro, R.J. & Jehng, J. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the non-linear and multidimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix & R. Spiro (eds.), Cognition, Education, and Multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
The Cognition and Technology Group. (1993). Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited. Educational Technology, 33(3), 52–70. http://www.jstor.org/stable/44427992
Zarul Akmar Abu Bakar. (2002). Pembangunan perisian pengajaran dan pembelajaran berbantukan Komputer (PPBK) : Mengenal Papan Induk. Tesis Sarj. Program Teknologi Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Salina Kadirun & Au Li Li. 2003. Korelasi Pembelajaran Elektronik Dengan Gaya Pembelajaran. Kertas Seminar Pendidikan Komputer, UKM, Bangi. 7 Mac.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Inc.
Yusuf (1998)
Gagne,R. M. (1985). The conditions of learning (4th ed.). New York: Holt, Ribehart and Winston.
Shelley et al., 2004
Sweller, J. (1988) Cognitive load during problem solving, Cognitive Science 12: 257–285.
Sweller, J. (1999) Instructional Design in Technical Areas. Melbourne, Australia: ACER Press.
Robert Gagne (1916-2002), seorang pakar psikologi dan pendidikan terkenal dengan teori hirarki pembelajaran kognitif yang bertitik-tolak dari teori tingkahlaku dan pemprosesan maklumat. Teori tersebut berkaitan dengan 5 kategori pembelajaran: strategi kognitif, maklumat verbal, kemahiran intelektual, kemahiran motor dan sikap. Beliau telah memberi sumbangan besar terhadap teori pembelajaran dan reka bentuk pengajaran.
Secara ringkasnya, Jean Piaget (1896 – 1980) percaya bahawa semua kanak-kanak melalui 4 fasa pembangunan kognitif. Walaupun kadangkala umur mereka berbeza-beza bagi setiap peringkat. Ramai yang dapat membina kebolehan berfikir mengikut peringkat-peringkat ini iaitu Peringkat Deria Motor (0-2 tahun), Peringkat Pra Operasi (2-7 tahun), Peringkat Operasi Konkrit (7-12 tahun) dan Peringkat Operasi Formal (selepas 12 tahun). Piaget percaya kanak-kanak berkembang melalui beberapa peringkat pembangunan kognitif dan tidak dengan mudahnya mencapai aras pemikiran yang lebih tinggi.
Lev Vygotsky (1896 – 1934) merupakan ahli psikologi dari Rusia yang berminat dalam pembangunan kognitif kanak-kanak. Beliau telah membangunkan teori konstruktivisme sosial. Beliau percaya sebahagian besar dari proses pembelajaran dipengaruhi oleh proses pembangunan sosial dan budaya pelajar. Teori beliau mempunyai komponen sepunya yang bertindan dengan teori tradisional konstruktivisme; seperti yang dijelaskan sebelum ini.
EDUCATIONAL TECHNOLOGY 